Характеристика уровней зрительного восприятия детей с нарушением зрения как основа личностно-ориентированного подхода к его развитию

Л. В. Фомичева,

Санкт-Петербург, Россия

ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ КАК ОСНОВА ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА К ЕГО РАЗВИТИЮ

Успешность коррекционно-педагогического процесса во многом зави­сит от того, насколько четко специалист представляет общий план ведения этого процесса (стратегия) и совокупность средств и приемов для дости­жения намеченной цели (тактика). Определение стратегии и тактики кор­рекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия должно основываться на личностно-ориентированном подходе, отражаю­щем фактические данные о трудностях и особенностях зрительного вос­приятия ребенка с нарушением зрения с установлением причин, обуслов­ливающих их появление и проявление.

В тифлологической литературе четко не определены уровни развито­сти зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Цель настоящей публикации заключается в том, чтобы охарактеризовать уровни зрительно­го восприятия на основе учета различных факторов, влияюших на развитие зрительного восприятия и с опорой на такие оценочные критерии, как «способ решения ребенком зрительной задачи», «объем опознания стиму­лов», «влияние на результативность специальной (т. е. в соответствии с различительной способностью) организации предметно-пространственной среды», ((развитость и выраженность свойств восприятия», «характер трудностей при решении зрительных задач в практических и познаватель­ных заданиях», «преобладающая мотивация в выполнении заданий на зри­тельное восприятие».

Изучение научно-практических данных об особенностях зрительного восприятия у детей с нарушением зрения позволяют выделить и охаракте­ризовать следующие уровни.

Высокий уровень. Зрительное восприятие ребенка с нарушением зре­ния характеризуется развитостью, т. е. процесс построения и оперирования образами протекает в соответствии с возрастными особенностями психиче­ской и познавательной деятельности ребенка, свойства восприятия устойчи­вы, в ходе диагностики ребенок опознал большинство (75%) предъявленных объектов (зрительных стимулов), демонстрирует умение решать сенсорно-перцептивные палачи (поиск, обнаружение, локализация, идентификация заданных объектов) при восприятии объектов вблизи и на расстоянии.

Допущенные при опознании ошибки связаны либо с отсутствием представлений об объекте опознания (например, не называет дуршлаг или

пытается дать свое название), либо с неточностью идентификации внеш­них отличительных признаков объекта (формы и пространственного рас­положения отдельных деталей, цвета или оттенков).

Нарушенное зрение в целом не влияет на акт видения в процессе вос­приятия. В то же время проявляются некоторые типологические особенно­сти в процессе зрительного отражения сложных по количеству деталей, конфигурации, цветности объектов. К таким особенностям можно отнести снижение скорости опознания, т. е. увеличение времени на решение сен­сорно-перцептивных задач, но с достижением результата, а также подклю­чение руки при поиске или выделении единичного из множества.

Ребенок достаточно точно воспроизводит (расстамяет объекты, вы­кладывает картинки, рисует и т. д.) пространственные отношения между объектами, безошибочно решает задачи на поиск и обнаружение объекта в пространстве (малом и большом), определяет (показывает или рассказыва­ет) направление движения в пространстве к заданному объекту.

При работе с образцом (например, группировка по образцу или зада­ние «найди такой же») после его зрительного обследования (чаще симуль­танного) достаточно точно решает задачу без опоры на образец; при со-мнснии б правильности решения задачи самостоятельно повторно обсле­дует образец и добивается результата.

Орудийные и предметно-практические действия (совмещение, нало­жение, нанизывание и т. п.) выполняет точно и быстро; ребенок младшего и среднего возраста - с повторным зрительным обследованием (контро­лем) результата практической деятельности.

Опознает изображения предметов на зашумленном фоне. Может ко­пировать линии разных форм с незначительными неточностями. Для ма­лышей допускается неточность в пространственном расположении копи­руемой прямой линии.

Успешность ориентировки и выполнение задания на клеточном поле (старший возраст) зависит от его характеристики: контрастность линий, размер клетки, площадь клеточного поля.

Процесс решения задачи на зрительное восприятие носит устойчивый и напряженный характер, ребенок сосредоточен на решении задачи столь­ко времени, сколько ему требуется для получения продуктивного резуль­тата. В организации его деятельности преобладают познавательные моти­вы, например, интерес к выполнению задания.

Средний уровень - А. Зрительное восприятие ребенка с нарушением зрения характеризуется достаточной развитостью. Ребенок опознал более половины предъявленных объектов, процесс опознания косит развернутый характер, v,o скорость восприятия (опознания) большинства объектов сни­жена, объем восприятия не полный (например, не полностью перечисляет или воспроизводит группу объектов или детали объекта); константность

восприятия снижена, например, ранее опознанный объект игнорируется при восприятии, если он входит в группу других объектов или предложен для восприятия в новом ракурсе. Испытывает трудности при опознании изображений на зашумленном фоне, но частично решает зрительные зада­чи подобного типа. При идентификации внешних признаков предметов допускает неточности или ошибки (снижен уровень владения сенсорными эталонами). Часть задач на локализацию единичного из множества, выде­ление мелких деталей в целом, последовательное выделение оттенков или форм игнорируется, а при педагогической стимуляции ребенок пытается их решить, но допускает ошибки. Копирует прямые линии, но при этом может не соблюдать пропорциональные отношения в протяженности об­разца и результата собственной деятельности. Ребенок более точно и уве­ренно копирует прямую, если она контрастна с фоном и достаточно широ-кая> а сам он «работает» не тонким фломастером или карандашом. При ко­пировании волнообразных и зигзагообразных линий допускает значитель­ные ошибки: несоответствие образцу по количеству формообразующих элементов, нарушение пропорциональных отношений между формирую­щими элементами. В пространственном расположении линий имеются яв­ные неточности. Успешность ориентировки и выполнения задания на кле­точном поле зависит не только от его характеристик, но и от наличия зри­тельного ориентира в виде точки отсчета, а также от практической помощи со стороны взрослого в форме руководства выполнением ребенком пред­ложенного задания.

Типичным для детей с нарушением зрения, относимых к этому уров­ню, является успешность решения зрительной задачи при подключении руки, помогающей удерживать найденный объект в поле зрения. Воспри­ятие [крупного близко расположенного объекта характеризуется либо фрагментарностью (выделяются отдельные детали или характеристики), либо неполным объемом отражения. В таких условиях ребенок достаточно оыстро перестиет выполнять зрительные поисковые действия, что ооу-словлено трудностями видения на фоне нарушения зрительных функций.

Ребенок достаточно точно отражает пространственные отношения между объектами, но допускает ошибки при определении удаленности объектов, воспроизведении расстояний между объектами и допускает не­точности при воспроизведении местоположения объекта (например, сме­щение от центра в сторону и т. п.). Успешность решения задачи на поиск и обнаружение объекта в пространстве определяется специально созданны­ми условиями: привнесенный или искомый объект по своим физическим характеристикам соответствует зрительным возможностям ребенка; фон не «поглощает» контуры объекта; минимальное число «фоновых» объектов; объект опознания практически расположен перед взором ребенка и для его

обнаружения не требуется большого числа разнообразных по содержанию поисковых действий.

Анализ образца носит развернутый характер. Решение задачи с образ­цом происходит при частом многократном повторном сличении с образцом, а результат решения обязательно сравнивается с образцом, при этом допу­щенные в ходе решения неточности могут не заме4аться и не исправляются.

Орудийные и предметно-практические действия по содержанию пра­вильны, практически отсутствует способ решения методом «проб и оши­бок», однако результат чаще характеризуется неточностью совмещения, трудностью попадания, смещением линии при обведении по контуру и т. д. Ребенок с нарушением зрения прикладывает много усилий для правильно­го и точного выполнения задания под контролем зрения, поэтому он быст­ро устает.

Средний уровень - Б. В процессе зрительного восприятия ребенок с таким уровнем достаточно точно отражает объекты восприятия. Результаты решения задачи на восприятие по всем параметрам могут быть выше, чем у ребенка со средним уровнем - А и даже приближаться к высокому уровню. Однако основной отличительной чертой решения познавательных задач детьми этой группы является необходимость стимуляции со стороны взрос» лого, мотивация процессов внимания и памяти. Без такой организующей деятельности педагога ребенок часто, не дослушав задание до конца, сразу приступает к решению задачи, вследствие чего получает неправильный или весьма приблизительный результат. Например, мри работе с образцом ребе­нок бросает на него взор и тут же приступает к выполнению задания, прак­тически больше не обращаясь к нему. Получив приблизительный результат, ребенок с удовлетворением сообщает, что он все сделал.

В группу с таким уровнем восприятия могут входить и дети, которые внешне внимательно слушают задание и приступают к его выполнению после слов педагога «выполни», «ищи» и т. п. Но выполнив часть задания, ребенок ждет дальнейших указаний; часто оказывается, что он не помнит, что и как нужно делать далее, и либо прекращает выполнять задание, на­пример, «нанизывать бусы на нить», прикладывая бусинки, (кружки, пу­говки) одну к другой с точным расположением на «нити» (нарисованная линия), довольствуясь полученным результатом, либо начинает допускать неточности, переставая соблюдать все условия задания (например, появля­ется расстояние межу «бусинками»).

Особые трудности дети испытывают при выполнении заданий, тре-оующкх длительного сосредоточения ^орудийные и предметно-практичес­кие действия, работа с образцом, последовательное копирование, опозна­ние изображения на затумленжш фоне и др,). Сложными для них оказы­ваются и задания на сравнение, группировку, классификацию. Еще раз от­метим, что причины этих трудностей состоят не в низкой различительной

способности, а в специфическом протекании психической деятельности в целом, например, на фоне ММД или на фоне серьезного нарушения речи.

В целом успешная зрительная деятельность ребенка со средним уровнем восприятия требует от педагога достаточно жесткого соблюде­ния требований к выбору наглядно-дидактического материала и органи­зации восприятия ребенка с нарушениями зрения, постоянной мотивации его деятельности. Основной мотив решения ребенком задач на воспри­ятие - игровой.

Низкий уровень. Зрительное восприятие характеризуется слабой раз­витостью и не соответствует возрастным возможностям. У детей с таким уровнем восприятия бедный сенсорный опыт, малый запас представлений о предметах, их внешних признаках, ребенок не владеет сенсорными эта­лонами. Все это проявляется в том, что ребенок опознает менее 50% предъявленных объектов, отражающих предметы постоянного окружения (игрушки и предметы обихода). Реальные объемные предметы опознаются легче, чем их изображения. Своеобразие проявляется в том, что успеш­ность опознания объемных объектов чаще связана с тем, что ребенок берет предмет в руки и осязательно-зрительным способом обследует его, а взрослый осуществляет словесную стимуляцию. Успешность опознания предметных изображений зависит от многих факторов: от характеристики стимульного материала (его соответствие зрительным возможностям де­тей); от практической помощи и словесной стимуляции со стороны взрос­лого, помогающего рсоенку «построить» целостный оораЗ) активизирую­щего образы памяти (представления) для принятия решения об опознании. Попытки самостоятельного опознания зрительным способом приводят к фрагментарному восприятию и в результате - к неточному или вовсе не­правильному опознанию. Дети с таким уровнем зрительного восприятия испытывают значительные трудности при решении сенсорно-перцептив­ных задач, что связано с очень низким уровнем владения сенсорными эта­лонами и малым запасом представлений об окружающем либо на фоне глубокого нарушения зрения и отсутствия квалифицированного педагоги­ческого сопровождения, либо на фоне нарушения развития высших психи­ческих процессов, прежде всего речи, что значительно ослабляет процесс обобщения сенсорного опыта.

Ребенок часто успешно отражает (показывает или называет) элемен­тарные пространственные отношения («близко-далеко», «на», «вверху-внизу») между двумя опознанными объектами, но испытывает значитель­ные трудности зрительного отражения расположения объектов: «в», «под», «над», «впереди», «сзади», «за», «между». В то же время ребенок способен в практическом плане, действуя с объемными предметами, воспроизвести некоторые перечисленные пространственные отношения. Задача на поиск и обнаружение объекта среди других в малом и большом пространстве

практически не решается, что может быть связано с низкой избирательно­стью восприятия и с низкой распределиемостью внимания. Однако для та­кого ребенка доступно обнаружение заданного, знакомого объекта в про­странстве, если для осуществления его поиска созданы специальные усло­вия: объект практически расположен в поле зрения ребенка, размер объек­та соответствует зрительной различительной способности ребенка, объект «выделен» из других.

При работе с образном ребенок может успешно решить задачи типа «Покажи такой же», если взрослый конкретизирует, точно обозначает и практическим способом показывает признак сравнения, т. е. от ребенка не требуется анализирующего восприятия образца и объекта, их целостного сличения.

При выполнении предметно-практических действий ребенок часто использует метод «проб и ошибок», пытается получить результат действо-вания, прилагая физические усилия, без точного ориентирования на свой­ства объектов, например, кольцо с узким отверстием пытается надеть на стержень, толщина которого не соответствует размерам отверстия. При накладывании одного на другое не выполняет действия совмещения.

Копирует прямую линию, если она широкая и изображена толстым фломастером и воспроизводит ее также толстым фломастером, рядом с об­разцом (часто с пересечением).

Таким образом, у ребенка с низким уровнем зрительного восприятия Недостаточно развиты свойства восприятия, что может свидетельствовать О вторичных нарушениях в этом познавательном процессе. Решение про­стых по содержанию задач на зрительное восприятие, как правило, зависит от практической помощи взрослого и словесного побуждения к деятельно­сти. Ведущий мотив решения задач на зрительное восприятие - ситуатив­но-деловое общение со взрослым, когда взрослый становится инициатором совместной и простой по содержанию практической деятельности.

Очень низкий уровень. Опознание объекта часто носит ситуативный характер, ориентировки на свойства предмета ^v "ебенка еще нет, поэтому при выполнении большинства предметно-)фактических и орудийных дей­ствий ребенок пытается достичь результата, ориентируясь на реакцию взрослого, побуждающего к действиям. Ребенку доступно выполнение за­дания типа «Положи на...», «Положи рядом...», однако качество выпол­нения задания низкое, действие ~ схематическое и приблизительное, зри­тельный контроль для корректировки результата не используется.

У ребенка слабо выражены основополагающие свойства восприятия -константность и предметность. Активизирует и организовывает процесс восприятия сильный и соответствующий состоянию функции зрительный стимул и ею движение, перемещение в поле зрения ребенка.

Если объект восприятия пропадает из поля видения, ребенок занимает пассивную позицию и прекращает его поиск.

В практической же деятельности тифлопедагоги часто подходят весь­ма формально к определению уровня развитости зрительного восприятия ребенка с нарушением зрения, часто ориентируясь лишь на конечный ре­зультат деятельности ребенка. Безусловно, это важный оценочный крите­рий. Однако использование только этого критерия не позволяет дать раз­вернутую характеристику процесса зрительного восприятия в ориентиро­вочно-познавательной деятельности ребенка с нарушением зрения, а сле­довательно, - затрудняет определение стратегии и тактики коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, ориентация тифлопедагога на предложенные уровни зрительного восприятия ребенка с различной степенью и характером на­рушения зрения обеспечит личностло-ориентированный подход к выбору направлений и задач коррекционно-развивающей работы:

- совершенствование и активизация процесса зрительного воспри­
ятия (высокий и частично средний уровни);

- обучение процессу восприятия (средний и низкий уровни);

- обеспечение возникновения и становления зрительного восприятия
как психического познавательного процесса.