Взаимосвязь понятий «методология» и «методологический подход»

Методологические основания педагогики

УДК 001.8

ББК ЧЗО/49:Ю251 +Ю251

ВЗАИМОСВЯЗЬ ПОНЯТИЙ «МЕТОДОЛОГИЯ» И «МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД»

Н.В. Ипполитова

Шадринский государственный педагогический институт

ТНЕ CORRELATION OF NOTIONS "METHODOLOGY" AND "METHODOLOGICAL АРРАОАСН"

N. V. Ippolitova

Shadriпsk State Pedagogical Institute

Раскрывается сущность и взаимосвязь понятий «методология>~, «методо­логия педагогики», «методологический подход»; дается характеристика функций методологии и методологических подходов, выделяются условия выбора методологических подходов, применяемых в научно-педагогических исследованиях.

Ключевые слова: методология, методология педагогики, методологиче­ский подход,

The essence and correlation of notions "methodology", "pedagogical method­ology", "methodological аррrоаch" аге described. Тhе function characteristic of methodology, methodological аррroach is given. Тhе conditions of choosing methodological approaches applying in the scientific-pedagogical researches аге distinguished.

Keywords: тethodology, pedagogical тethodology, тethodological approach.

Вопросы методологического обоснования научных исследований всегда занимали зна­чительное место на различных этапах разви­тия науки, поскольку развитие любой науки может осуществляться лишь в том случае, если она пополняется новыми фактами, нако­пление и интерпретация которых обеспечи­ваются применением научно обоснованных методов исследования. В свою очередь, выбор методов исследования зависит от совокупно­сти теоретических принципов, составляющих основу исследования.

Познание любого явления окружающей действительности предполагает наличие инст­румента познания. В качестве такого инстру­мента выступает методология, определяющая основные направления процесса познания.

Методология (от греч. methodos - путь исследования или познания, теория, учение и logos - слово понятие) - «учение О методе», <<Теория метода». Понятие «методология» имеет несколько толкований.

В широком смысле она трактуется как философская исходная позиция научного по­знания, общая для всех научных дисциплин [19, с. 365].

В узком смысле методология рассматри­вается как теория научного познания в кон­кретной научной дисциплине [2, с. 54; 14, с.235].

Итак, методология в общем понимании представляет собой учение о принципах по­строения, об основных закономерностях раз­вития, о формах и методах научного позна­ния. При этом важно отметить, что именно выбор методологии исследования обусловли­вает объективность и достоверность получен­ного знания. Однако ограничивать понимание методологии как процесса познания было бы ошибочным. В современных философских исследованиях подчеркивается деятельност­ный характер методологии, отмечается, что методология - это орудие не только теорети­ческого познания, но и преобразования действительности. Так, Э.Г. Юдин считает, что ме­тодология науки дает характеристику компо­нентов научного исследования, его объекта, предмета анализа, задач исследования, сово­купности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности дейст­вий ученого в процессе решения исследова­тельских задач [20, с. 31]

Сходной позиции придерживаются и другие исследователи, рассматривающие ме­тодологию как «систему принципов и спосо­бов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» [19, с. 365], как «учение О методе научного познания и преобразования мира» [18].

Как показывает анализ определений ме­тодологии, данное понятие находится в тес­ной взаимосвязи с понятиями «метод», «ме­тодика».

В современной научной литературе метод определяется как «путь, способ исследования; способ сбора, обработки и анализа данных; способ применения старого знания для полу­чения нового знания; упорядоченная работа с фактами и концепциями; совокупность отно­сительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи» [15, с. 404].

Понятие «метод исследования» трактует­ся как: 1) способ достижения какой-либо це­ли, решения конкретной задачи; 2) совокуп­ность приемов или операций практического или теоретического освоения (познания) дей­ствительности [17, с. 69]. В определении дан­ного понятия ключевым моментом является понимание его как способа достижения цели, который включает в себя определенные прие­мы и операции.

Конкретное воплощение избранных ис­следователем приемов и операций, состав­ляющих метод исследования, характеризуют методику исследования [8, с. 80], Т.е. методи­ка исследования обеспечивает познание педа­гогических явлений и процессов посредством применения в конкретном исследовании про­цедур, совокупности методов и приемов в со­ответствии с целью исследования.

Итак, понятия «методология», «метод», «методика» неразрывно связаны между собой. Методология как более широкое понятие включает в себя понятия «метод» И «методи­ка». Составляя основу исследования, методология определяет способы изучения и преоб­разования действительности, пути достиже­ния поставленной цели (методы), реализация которых предполагает применение опреде­ленных процедур, приемов (методики), Т.е. взаимосвязь понятий «методология», «метод», «методика», определяется как соотношение целого и части.

Основными задачами методологии явля­ются: определение основных направлений и программ исследований, обеспечение пра­вильности постановки проблем, разработка методов и средств научного исследования, обеспечение ученых интеллектуальной техни­кой научной деятельности, нахождение об­щих подходов к изучению предмета, станов­ление общей стратегии научного поиска, кор­ректировка этапов исследования по предмет­ному содержанию, определение принципи­альной структуры и основных линий взаимо­связей результатов исследования, построение и обоснование предмета научного исследова­ния [13, с. 9].

На основе решения данных задач форми­руются те или иные научные теории. Но если теория направлена на получение знания о действительности, то методология анализиру­ет процесс получения знания, Т.е, между тео­рией и методологией всегда сохраняется от­ношение цели и средства.

Методология выполняет различные функции. И.В. Блауберг, э.г. Юдин отмечают, что общее назначение методологии состоит в вы­полнении нормативных функций [3, с. 67].

Прескриптивная (нормативная) функция методологии направлена на регуляцию дея­тельности. По мнению философов, в норма­тивном методологическом анализе преобла­дают конструктивные задачи, связанные с разработкой положительных рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Однако, как указывает э.г. Юдин, методоло­гическое знание выступает либо в прескрип­тивной (нормативной), либо в дескриптивной (описательной) форме, причем на практике оба типа знания соседствуют друг с другом.

Дескриптивная методология как учение о структуре научного знания, закономерностях научного познания служит ориентиром в про­цессе исследования. Дескриптивный анализ имеет дело с ретроспективным описанием уже осуществленных процессов научного позна­ния. В связи с ЭТИМ основной задачей деск­риптивной методологии можно считать изу­чение тенденций и форм развития познания с

помощью категориальных и понятийных ме- педагогической теории, о принципах подхода

тодов, а также характерных для каждого кон- и способах добывания знаний, отражающих

кретного этапа схем объяснения. педагогическую действительность [5, с. 73];

Разнородность этих функций обусловли- - система знаний об основах и структуре

вает различие типов и уровней методологиче- педагогической теории, о подходах к иссле-

ского анализа. В связи с этим различается не- дованию педагогических явлений и процес-

сколько уровней методологии. И.В. Блауберг сов, о способах получения знаний, объективно

и Э.Г. Юдин выделяют следующие уровни отражающих постоянно, быстро меняющуюся

методологии: высший уровень - философская действительность в условиях развивающегося

методология, второй уровень - общенаучная общества [6, с. 9];

методология, третий уровень - конкретно- - учение о психолого-педагогическом зна-

научная методология и четвертый - методика нии, закономерностях его развития, принципах

и техника исследования [3, с. 68-69]. подхода и способах его добывания, категори-

Все уровни методологии образуют слож- альном аппарате, основаниях и структуре пси-

ную систему, в рамках которой между ними холого-педагогической теории [4, с. 57].

существует соподчинение. Философский Однако большинство ученых определя-

уровень методологии выступает как содер- ют понятие «методология педагогики» с

жательное основание всякого методологи- учетом сущностных характеристик понятия

ческого знания, определяет мировоззренче- «методология», выделенных в философских

ские подходы к процессу познания и преоб- исследованиях, и отмечают как ее гносеоло-

разования действительности. Система взгля- гическую, так и деятельностную направлен-

дов и убеждений исследователя определяет ность:

его позицию по отношению к окружающей - совокупность ведущих философских и

действительности, к миру и служит основой других идей, принципов, установок, процедур,

осуществления познания, вьщвижения теоре- которые лежат в основе исследования и преоб-

тических положений и, в конечном итоге, разования педагогических явлений [1];

деятельности по преобразованию окружаю- - система знаний об основаниях и струк-

щей действительности. туре педагогической теории, о принципах

Общенаучный уровень методологии, подхода и способах добывания знаний, отра-

включающий общенаучные концепции, воо- жающих педагогическую действительность, а

ружает исследователя знаниями, необходи- также система деятельности по получению та-

мыми для общего анализа изучаемого явле- ких знаний и обоснованию программ, логики и

ния, формирует основу теоретической и прак- методов, оценке качества специально-научных

тической деятельности. педагогических исследований [9];

Конкретно-научный уровень методоло- - учение о педагогическом знании, про-

гии позволяет конкретизировать проблему с цессе его добывания, способах объяснения

точки зрения определенной науки, сформу- (создания концепции) и практического при-

лировать принципы и выделить методы ис- менения для преобразования или совершенст-

следования, характерные для данной науч- вования системы обучения и воспитания [7].

ной области, Такая точка зрения представляется более

Технологический уровень методологии обоснованной и дает основание рассматри-

определяет, каким образом можно получить вать методологию педагогики как систему

достоверный эмпирический материал, обес- принципов и способов организации и по-

печивает получение с помощью определен- строения теоретической и практической дея-

ных процедур, свойственных данной науке. тельности, направленной на познание и пре-

Философский анализ понятия «методоло- образование педагогических явлений, про-

гия» позволяет выявить сущность понятия цессов, систем, а также как учение об этой

«методология педагогики». системе.

В современной научной литературе дан- Методология педагогики выполняет раз-

ное понятие рассматривается с различных по- личные функции. Так, Н.М. Борытко, связы-

зиций. Некоторые исследователи рассматри- вая понятия «методология педагогики» и

вают методологию педагогики только с пози- «методология образования», выделяет позна-

ции ее гносеологической функции, Т.е. с точ- вательную, критическую и рефлексивную

ки зрения педагогического познания: функции. По мнению ученого, познаватель-

- система знаний об основах и структуре ная функция состоит в получении системы

новых знаний (о путях и способах повыше­ния эффективности и качества психолого­педагогических исследований, о закономер­ностях и тенденциях развития психолого­педагогических наук в их неразрывной связи с практикой образования, о методах оценки качества исследовательской работы, о прави­лах осуществления научной деятельности, о способах построения и обоснования теорий и концепций образовательной деятельности). Критическая функция позволяет осознать необходимость преобразования педагогиче­ской действительности для устранения выяв­ленных недостатков. Рефлексивная функция способствует реализации педагогом процесс а самопознания [4).

На наш взгляд, такой подход несколько ограничен. Функции методологии педагогики могут быть вьщелены на основе анализа функций методологии науки в целом и функ­ций педагогической науки в частности. С уче­том этого вполне обоснованным представля­ется вьщеление двух групп функций методо­логии педагогики, отражающих ее <<знание­вый» И деятельностный аспекты (В.В. Кра­евскиЙ). Первая грулпа функций, связанная с познанием педагогической действительности, включает когнитивную, дескриптивно-объяс­нительную, диагностическо-критическую и прогностическую функции. Вторую грулпу функций, отражающую деятельностный ха­рактер методологии педагогики, составляют нормативно-ориентационная, преобразующая и рефлексивная функции.

Когнитивная функция предполагает по­лучение новых знаний о педагогических яв­лениях, процессах, системах и способах их изучения и преобразования.

Диагностическо-критическая функция предполагает избирательную оценку имею­щихся фактов, их сопоставление, соотнесе­ние с определенными критериями, система­тизацию, классификацию и пр. Реализация данной функции способствует выявлению значимых фактов, которые могут быть вклю­чены в массив научпого знания, составляю­щий эмпирический базис науки, и отграни­чению их от случайных, эпизодических фак­тов. Кроме того, данная функция помогает педагогу-исследователю осознать противо­речия между наличным знанием и знанием, необходимым для прогрессивного преобра­зования педагогической действительности (процессов, систем).

Реализация дескриптивно-объяснительной функции направлена на научное описание и теоретическое объяснение получаемого зна­ния. Это предполагает констатацию и объек­тивное изложение реальных фактов педагоги­ческой действительности, доступных для дан­ной науки, эмпирических данных, получен­ных в процессе практической деятельности. Научное объяснение данных практического опыта включает не только интерпретацию и толкование имеющихся фактов, но и вскрытие причинно-следственных связей в анализируе­мых явлениях, выявление в них определенных закономерностей.

Прогностическая функция раскрывает направленность методологии на выявление тенденций развития педагогических процес­сов и систем, а также возможностей переноса инновационного опыта в новые условия.

Нормативно-ориентационная функция означает определение ориентиров в организа­ции и осуществлении теоретической и прак­тической деятельности, разработку рекомен­даций и правил осуществления научной дея­тельности.

Преобразующая функция отражает дея­тельностный характер методологии педагоги­ки, ее направленность на совершенствование педагогической практики.

Реализация рефлексивной функции связа­на с характеристиками субъекта научно­исследовательской деятельности и направлена на выработку объективной оценки осуществ­ленного исследования на основе анализа эф­фективности решения поставленных задач.

Выделенные функции находятся в отно­шениях взаимосвязи и взаимозависимоти, обеспечивая целостное представление о сущ­ности методологии педагогики, и позволяют выявить задачи методологического характера, стоящие перед педагогической наукой: «оп­ределение предмета педагогики и ее места среди других наук; определение проблемати­ки педагогических исследований; определе­ние принципов и способов добывания знаний о педагогической действительности; методах их преобразования и их интерпретации; ис­следование структуры, способов построения и развития педагогической теории; выявление условий эффективного взаимодействия науки и практики, основных путей внедрения дос­тижений науки в педагогическую практику; анализ и конструктивная критика педагогиче­ских концепций>~ [17, с. 11].

Реализация методологических оснований научного анализа явлений и процессов осуществляется посредством применения методологических подходов.

В структуре подхода как целостного яв-

ления А. Петров выделяет два уровня: кон-

«В общепринятом понимании слово «под- цептуально-теоретический, включающий ба-

ход» означает совокупность приемов, спосо- зовые, исходные концептуальные положения,

бов, используемых для воздействия на кого- идеи и принципы, которые выступают гно-

либо, изучения чего-либо, ведения дел. Ис- сеологической основой деятельности, осуще-

следовательский подход определяется как ис- ствляемой с позиций и в рамках данного под-

ходный принцип, исходная позиция исследо- хода, являются ядром ее содержания, и про-

вателя [1]. цессуально-деятельностный, обеспечивающий

В современной философии понятие мето- выработку и применение в процессе такой

дологического подхода рассматривается по- деятельности целесообразных, адекватных ее

разному различными учеными. Так, Н. Сте- концептуально-ориентированному содержа-

фанов определяет методологический подход нию способов и форм осуществления [12].

как «совокупность (систс1vf)') принципов, ко- Такая точка зрения вполне обоснованна,

торые определяют общую цель и стратегию так как в философских источниках методоло-

соответствующей деятельности» [16, с. 27]. гия трактуется как «система принципов и спо-

э.Г. Юдин и И.В. Блауберг рассматрива- собов организации и построения теоретиче-

ют методологический подход как «принципи- ской И практической деятельности», Т.е. вы-

альную методологическую ориентацию ис- деляется ее теоретическая и практическая на-

следования, как точку зрения, с которой рас- правленность. Однако, на наш взгляд, более

сматривается объект изучения (способ опре- обоснованным былобы рассматривать поня-

деления объекта), как понятие или принцип, тие методологического похода с позиций

руководящий общей стратегией исследова- уровней методологии, что позволяет выделить

ния» [3, с.74]. три уровня в его трактовке:

По мнению А. Петрова, в качестве обще- - философско-прескриптивный - сово-

научной категории это понятие имеет два зна- купность идей, определяющих общую науч-

чения: 1) исходный принцип, исходная пози- ную мировоззренческую позицию ученого

ция, основное положение или убеждение, со- при осуществлении исследования (философ-

ставляющее основу исследовательской дея- ский уровень методологии);

тельности; 2) направление изучения объекта - концептуально-дескриптивный - сово-

(предмета) исследования [12]. купность принципов, составляющих основу

С учетом данных точек зрения мы рассмат- стратегии исследовательской деятельности

риваем методологический подход как прин- (общенаучный и конкретно-научный уровень

ципиальную методологическую ориентацию методологии);

исследования, основанную на совокупности - процессуально-праксеологический - со-

принципов, которые определяют общую цель вокупность способов, приемов, процедур,

и стратегию соответствующей деятельности. обеспечивающих реализацию избранной стра-

Анализ понятия «методологический под- тегии деятельности (уровень методики и тех-

ход» во взаимосвязи с родовым понятием ники исследования).

«методология» И С учетом уровней методоло- Такое понимание методологического под-

гни подводит к целесообразности вьщеления хода дает возможность определить данное

уровней его толкования, что обусловлено его понятие как совокупность идей, определяю-

многоаспектностью и весьма широким мето- щих общую научную мировоззренческую по-

дологическим содержанием. Это подтвержда- зицию ученого, принципов, составляющих

ется тем, что в современной методологиче- основу стратегии исследовательской деятель-

ской литературе понятие «подход» либо ото- ности, а также способов, приемов, процедур,

ждествляется с проведснисм в исследовании обеспечивающих реализацию избранной стра-

определенной мировоззренческой позиции тегии в практической деятельности.

(И.В. Блауберг, э.г. IОдин и др.), либо пони- В соответствии с этим можно выделить

мается как стратегический принцип или сово- функции методологического подхода, рас-

купность принципов (И.В. Блауберг, н.Сте- крывающие его роль и обеспечивающие ус-

фанов, Э.Г. Юдин), либо связывается с при- пешность организации и осуществления на-

менением набора процедур и приемов, слу- учного исследования: философско-норматив-

жащих формой и условием реализации соот- ную, когнитивно-прогностическую, конструк-

ветствующих принципов (А. Петров и др.). тивно-праксеологическую.

Философско-нормативная функция пред­полагает определение исходных мировоззрен­ческих, научных принципов, формирующих основу исследовательской деятельности, что позволяет определить методологическую базу исследования, сформулировать концепцию, теорию.

Реализация когнитивно-прогностической функции направлена на организацию изуче­ния объекта исследования с целью получения новых знаний о нем, выдвижения и обоснова­ния предположений о возможных путях его совершенствования.

Конструктивно-праксеологическая функ­ция предполагает выявление и применение способов, приемов организации практической деятельности по преобразованию исследуемо­го объекта.

С учетом выделенных функций можно определить роль методологического подхода в организации и осуществлении научных ис­следований - обеспечение методологической основы познания и преобразования изучае­мых объектов реальной действительности (явлений, процессов, систем). Необходимо отметить, что каждый отдельно взятый под­ход представляет собой качественно новый способ изучения исследуемых явлений, но ни один из них не является универсальным. Раз­личные подходы не могут оцениваться с по­зиций <<Лучше-хуже», необходимо говорить лишь об адекватности соответствующих под­ходов определенным типам исследования.

Каждый методологический подход может быть соотнесен с определенным уровнем ме­тодологии науки. Методологические подхо­ды, соответствующие уровню философской методологии, связаны с разработкой мировоз­зренческой проблематики, с выполнением функций философской критики форм и прин­ципов научного познания.

Методологические подходы, отражающие общенаучный уровень методологии, могут распространяться одновременно на совокуп­ность фундаментальных научных дисциплин, они связаны с решением широкого круга ме­тодологических задач. Методологические подходы конкретно-научного уровня отража­ют специфику исследований в определенной научной дисциплине или ряде взаимосвязан­ных смежных дисциплин. Методологические подходы, принадлежащие к уровню методики и техники исследования, представляют собой специализированную совокупность процедур, обеспечивающих получение единообразногои достоверного эмпирического материала и его первичную обработку.

Как правило, один подход не исчерпы­вает методологической характеристики кон­кретного исследования. Сложность и много­гранность явлений окружающей действи­тельности, их взаимосвязь и взаимозависи­мость обусловливают необходимость при­менения совокупности методологических подходов, обеспечивающих получение объ­ективной, достоверной информации, позво­ляющей создать целостную картину изучае­мого явления.

При организации научного исследования одной из задач, имеющих первостепенное зна­чение, является выбор методологических под­ходов, составляющих его основу. Поскольку в современной науке существует множество методологических подходов, определяющих различные направления исследований и отра­жающих специфику конкретной научно-исследовательской деятельности, очень важно определить исходные позиции, способы изу­чения и преобразования исследуемого про­цесса или явления для получения целостного представления об изучаемом объекте. Эта проблема может быть успешно решена при соблюдении ряда условий:

- избираемые методологические подхо­ды должны быть адекватными, Т.е. в полной мере соответствовать целям и задачам иссле­дования;

- для получения объективной и целостной картины исследуемого явления необходимо использовать не один, а несколько подходов, соответствующих одному или нескольким уровням методологии;

- совокупность методологических подхо­дов, применяемых исследовании, не должна включать взаимоисключающие подходы;

- методологические подходы, применяемые в исследовании, должны дополнять друг друга, что позволяет изучить конкрет­ный объект всесторонне и во всех его взаи­мосвязях.

Итак, методология как система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности составляет основу научного исследования, которая реализуется посредством применения определенных методологических подходов. При этом методологический подход может рассматриваться как совокупность принципов, отражающих принципиальную методологическую ориентацию исследования.

Взаимосвязь понятий «методология» И «методологический подход» может быть представлена как соотношение основы и средства: применение определенных методо­логических подходов обеспечивает реализа­ЦИЮ соответствующих методологических ос­нований познания и преобразования явлений и процессов.

Литература

1. Анисw.юв, В.в. Общие основы педаго­гики: учеб. для вузов / В.В. Анисимов, о.г. Гро­хольская, н.д Никандров. - М: Просвещение, 2006. - 574 с.

2. Безрукова, В. с Словарь нового педаго­гического мышления / В. С Безрукова. - Ека­теринбург, 1992. - 89 с.

3. Блауберг, и.в. Становление и сущ­ность системного подхода / и.в. Блауберг, Э.г. Юдин. - М: Наука, 1973. - 270 с.

4. Борытко, н.м. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведении / н.м. Борытко, А.В. Моложавенко, и.А. Со­ловьева; под ред. н.М Борытко. - М: Изда­тельский центр «Академия», 2008. - 320 с.

5. Данилов, МА. Взаимоотношение все­общей методологии науки и специальной ме­тодологии педагогики / МА. Данилов // Про­блемы социалистической педагогики. - М.:

Педагогика, 1973. -168 с.

6. Загвязuнский, В.и. Методология и мето­дика дидактических исследований / В.и. Загвя­зинскиЙ. -м.: Педагогика, 1982. -201 с.

7. Загвязинский, В.И. Методология и ме­тоды психолога-педагогического исследова­ния: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / в.и. 3агвязинский, Р. Атаханов. ­м.: Издательский цеllтр «Академия», 2003. ­208 с.

8. Коджаспирова, г.М. Педагогический

словарь / г.М Коджаспирова, А.Ю. Коджас­пиров. -м.: Академия, 2000. -176 с.

9. Краевский, В.В. Методология педаго­гики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / в.в. Краевcкuй, Е.в. Бе­режнова. - м.: Издательский центр "Акаде­мия», 2008. - 400 с.

10. Кузин, Ф.А. Магистерская диссерта­ция / Ф.А. Кузин. - М: Ось, 1997. - 123 с.

11. Новиков, А.М. Как работать над дис­сертацией (пособие в помощь начинающему педагогу-исследователю)/ А.М. Новиков. -м., 1994. - 116 с.

12. Петров, А. Основные концепты ком­петентностного подхода как методологиче­ской категории / А. Петров // Alma mater. ­2005. - М 2. - С. 54-58.

13. Розова, Проблема предмета ме­тодологии науки / Розова // Проблемы методологии науки. - Новосибирск: Наука, 1985. - 269 с.

14. Словарь практического психолога / сост. сю. Головин. - Минск: Харвест, 1997. ­ 389с.

15. Современный словарь по педагогике / сост. Е.С Рапацевич. - Минск: Современное слово, 2005. - 720 с.

16. Стефанов, Н. Мультипликационный подход и эффективность / Н. Стефанов. ­М: Прогресс, 1976. - 251 с.

17. Уваров, В.М Методы педагогического исследования: учебное пособие / В.М Уваров. ­Ни;жниu Тагuл, 2002. - 87 с.

18. Философский словарь / под. ред.

М.М. Розенталя. -М: Наука, 1985. - 675 с. 19. Философский энциклопедический сло­варь / под ред. Л Ф. Ильичева и др. - М.: Сов. энциклопедия, 1983. - 840 с.

20. Юдин, Э.г. Системный подход и прин­цип деятельности / э.г. Юдин. - М: Наука, 1978.

Поступила в редакцию 27 февраля 2009 г.

Серия «Образование. Педагогические науки», выпуск 3