Понятие и структура психологической готовности

Задание на диагностику готовности к школе детей старшего дошкольного возраста

Ознакомиться с понятием и структурой психологической готовности к школе (в этом документе), методиками «Графический диктант» и тестом Керна-Йерасека (в этой папке)

2. Самостоятельно подобрать методики по диагностике:

Интеллектуальной зрелости для детей 6 лет

Мотивационной готовности

Обсудить с куратором практики (педагогом-психологом) выбор методов и объем работы по диагностике готовности к школе.

Провести диагностику готовности к школе либо в одной группе (при групповой форме диагностики), либо у 3 детей дошкольного возраста.

Проанализировать результаты диагностики.

Понятие и структура психологической готовности

В силу разных причин дети имеют неодинаковый темп психическо­го развития, поэтому подходят к возрасту поступления в школу с раз­ным багажом жизненного опыта и психических способностей. Между тем школа предъявляет ко всем ученикам объективные, примерно одинаковые требования, зафиксированные в программах обучения, учебниках, методиках преподавания и т. д. Если есть соответствие психических возможностей ребенка предъявляемым в обучении тре­бованиям, то говорят о его психологической готовности к школе. Если же такого соответствия нет, то обучение в школе может стать затруд­нительным, неэффективным, требовать слишком большого напряже­ния от самого ребенка, его родителей, педагогов.
Таким образом, под психологической готовностью к школе понима­ют такой уровень психического развития ребенка, который позволяет ему эффективно преодолевать трудности адаптации и первоначаль­ного обучения в школе. Оценить готовность — значит, в какой-то степе­ни дать прогноз учебной успешности ребенка в школе.
Так как психологическая готовность является важным фактором успешности первоначального школьного обучения, то от уровня ее сформированности зависит следующее:

• как будет относиться ребенок к учению;
• насколько полноценно ребенок будет развиваться в ходе обучения;
• как будут относиться к нему учитель, одноклассники;
• как оценят его родители и даже незнакомые взрослые.
  Стойкая неуспешность в начале обучения опасна тем, что у ребенка

могут возникнуть неблагоприятные психологические последствия:
* потеря веры в свои силы;

• заниженная самооценка;
• нарушение взаимоотношений с родителями;

* негативное отношение к учению и стремление избежать учебной деятельности.
Нередко проблемы со школьной успеваемостью приводят ребенка к потере эмоционального равновесия и даже к ухудшению здоровья. Понятно, что такое развитие событий может неблагоприятно повли­ять на весь период школьного обучения ребенка, отразиться на фор­мировании его личности, на том, как сложится его жизнь после шко­лы. Поэтому так важно правильно оценить психологический потенциал ребенка и подобрать адекватные условия обучения.
Традиционно структура психологической готовности, рассматривается в соответствии с двумя сферами психики. Выделяют интеллек­туальную и личностную готовность.

2. Организация диагностики психологической готовности
Обычно диагностика психологической готовности проводится пси­хологом в весенне-летний период, непосредственно предшествующий поступлению ребенка в школу. Диагностика готовности, как правило, проводится в ходе индивидуального обследования, хотя очевидно, что способность, умение работать именно в группе сверстников является одним из специфических требований школьного обучения. Лишь не­которые диагностические методики предполагают групповые формы диагностики.
Существуют самые разнообразные варианты организации этой работы, а в привычных для них условиях, создавая непринужденную обстановку и используя иг­ровые приемы и методы обследования. Положительной является по­пытка психолога диагностировать ребенка в присутствии родителей, что особенно важно при необходимости показать родителям имеющие­ся у ребенка трудности выполнения заданий. Но в этом случае важно проинструктировать родителей и усадить их, в комнате, где проводится диагностика так, чтобы они минимально влияли на поведение ре­бенка (например, посадив их за спиной ребенка).
Более надежные и убедительные результаты психологической го­товности могут быть получены, если психолог встретится с ребенком не один раз и максимально расширит формы получения информации о ребенке. Полезными могут оказаться беседы с врачами, родителями, воспитателями о своеобразии развития ребенка, особенностях его здо­ровья, характере проводимой с ребенком работы по подготовке к обу­чению в школе, условиях семейного воспитания и т. п. Дополнитель­ная информация поможет психологу правильнее понять результаты диагностики психологической готовности.
Выбор варианта организации диагностики психологической готов­ности определяется психологом, исходя из конкретных условий рабо­ты: количества времени, возраста детей, задач, которые нужно решить с помощью диагностики, количества и характера используемых пси­ходиагностических методов.
Существует значительное количество методик оценки психологи­ческой готовности, которые различаются по следующим параметрам:

• форма проведения (индивидуальные, групповые);
• изучаемые признаки психологической готовности (интеллектуальные, личностные);

* характер показателей готовности (качественные, количественные);
* степень формализованных процедур диагностирования — про­
ведения, протоколирования, оценивания, интерпретации результатов (низкоформализованные, высокоформализованные);
*достоверность полученных результатов (надежные, ненадежные, с неизвестными показателями надежности);
* уровень прогностической валидности (валидные, невалидные,
с неизвестными показателями валидности).
Для диагностики психологической готовности предлагаются:
* отдельные методики, изучающие в основном какие-то отдельные компоненты готовности;
* диагностические программы, позволяющие разносторонне иссле­довать психологические особенности испытуемых и оценить сформированность некоторого комплекса психологических характери­стик, составляющих понятие готовности к школе. Диагностические программы имеют значительные расхождения в содержании и уровне трудности предлагаемых заданий. Важно понимать, что от того, какими методами воспользуется психолог, в зна­чительной мере зависят и полученные им результаты.
Важнейшей характеристикой методов диагностики психологиче­ской готовности является прогностическая валидностъ, так как имен­но в прогнозе школьной успешности состоит одна из главных задач оценки психологической готовности.
Не все из широко опубликованных программ для определения психологической готовности имеют удовлетворительные психодиагнос­тические показатели.
Между тем к широкому профессиональному применению могут быть рекомендованы только те диагностические материалы, примене­ние которых доказало их диагностическую ценность. Анализ психоло­гических исследований, описаний опыта применения методик, руко­водств по их применению показывает, что в отношении немногих программ определения психологической готовности установлены по­казатели прогностической валидности. Говоря точнее, отечественная психология практически не имеет диагностических программ, в руководствах, по применению которых содержались бы исчерпывающие сведения об их надежности и валидности.
Довольно большое количество опубликованных методик и диагно­стических комплексов, созданных для оценки психологической готов­ности, имеют статус исследовательских процедур и нуждаются в тща­тельной психодиагностической экспертизе.
Важной диагностической проблемой является неопределенность показателей психологической готовности. В руководствах по применению диагностических комплексов фактически отсутствует самое важное:
* показатели готовности детей к обучению с 6 и 7 лет;
* показатели готовности к обучению в классах разного типа (с обу­чением по различным программам).
Недостаточная стандартизированность процедур интерпретации полученных результатов обесценивает усилия по проведению стан­дартизированной диагностики. При отсутствии в руководстве к при­менению методик четких показателей готовности психолог вынужден определять их самостоятельно, что может привести к значительной субъективности окончательного вывода.
Использование в практической работе методик (и их комплексов) с неизвестными психодиагностическими показателями приводит к тому, что полученные результаты выполнения заданий не являются достоверными (точнее, их достоверность неизвестна), поэтому попыт­ки однозначной интерпретации полученных таким образом результатов являются сомнительными.

3 Интеллектуальная готовность
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по объему его “умственного инвентаря”, который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости. Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки – это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных процессов. Готово ли он к этому?
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного звания. Шестилетний ребенок может многое. Но не следует, и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения, спрятанного в ней предмета, схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т.п.) Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их “заместителями”.
Учителю следует принимать во внимание положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления – специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.
Владение этими умениями, как показало исследование советского педагога А.П. Усовой, обеспечивает ребенку “высокий уровень обучаемости”. Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины, замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. “Поэт,- писал Я.Корчак,- это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. А философ – это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие…”
Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабо успевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.
“Один неспособный мальчик.- Писал Я.Корчак,- придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, цифры – это солдаты, а я полководец. Ответ – крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, это аэропланы. Каждое выученное слово – сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без ошибок, я беру высоту в три километра”
Такие дети требуют особого внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет “теоретическую” направленность.

3.1. Диагностика интеллектуальной готовности
Процедура определения интеллектуальной готовности к школе может быть различной в зависимости от условий, в которых работает психолог или педагог. Наиболее благоприятные условия – это обследование детей в детском саду в апреле – мае. Наше практическое исследование состоит из трех этапов.
На первом этапе целью психологического обследования являлось изучение основных мыслительных процессов у детей возрастного диапазона 5-6 лет. Для этого нами был использована методика Н.Я.Кушнир, которая состоит из двух субтестов и выявляет уровень сформированности понятий: «Классификация», «Третий подходящий». При выполнении первого субтеста ребенка необходимо из пяти слов выбрать одно лишнее и вербально объяснить причину своего выбора; при выполнении второго субтеста дошкольнику последовательно предъявляется пять наборов карточек. Перед ним кладется две карточки из каждого набора и предлагается подобрать к ним еще одну. После решения каждого задания, ребенок должен обосновать свой выбор (например, дано – шорты, шляпа; выбрать необходимо – платье, так как это одежда).
На втором этапе исследования нами была проведен тест «Диагностика уровня развития поступающих в начальную школу» (разработан Герхардом Витцлаком) с целью изучения психологической готовности к школьному обучению и позволяет выявить уровень умственного развития ребенка в трех областях – обучаемости, мышления и речи. Тест представляет собой последовательное выполнение 14 заданий. Успешность выполнения отдельных заданий оценивается в баллах.
1. Уровень развития способности к обучению определяется с помощью заданий: рассказ по картинкам после предъявления образца этого действия; заучивания стихотворения с использованием дозированной помощи; память (повторение-доучивание стихотворения); знание названий предметов как общая осведомленность.
2. Уровень развития мышления определяется суммарными данными по заданиям: процесс счета; знание последовательности чисел; классификация; множества; аналогии; дифференциация цвета и формы; способность к дифференциации в основных сенсорных модальностях, тонкая моторика руки.
3. Уровень развития речи выявляется путем анализа составленного ребенком рассказа по картинке по следующим параметрам: способ говорения; строение предложений; артикуляция.
В соответствии со своей концепцией о компонентах готовности к обучению в школе Г. Витцлак считает, что интеллектуальная готовность играет одну из самых важных ролей. Она включает следующие необходимые для обучения в школе компоненты умственного развития: обучаемость (как способность к обучению); уровень образования понятий; знания об окружающем (осведомленность); овладение отношениями множеств; знание форм, их различий; способность к дифференциации в основных сенсорных модальностях; способность к работе с карандашом, ориентировка в малом пространстве. Именно эти компоненты мы использовали в нашем практическом исследовании с помощью заданий, включенных в тест Витцлака. При использовании методики необходимо учитывать, что она является дополнительным, вспомогательным средством для принятия обоснованного решения по поводу его способностей и готовности к обучению. Прежде чем применить методику, следует собрать как можно больше информации о ребенке и его развитии, используя оценки воспитателей детского сада, мнение родителей.
На третьем этапе целью психологического обследования являлось определение круга знаний и представлений у детей возрастного диапазона 5-6 лет. Для этого нами был использован ориентировочный тест школьной зрелости Я. Йирасека. Тест состоит из перечня вопросов, на которые дошкольник должен дать ответы

4. Личностная готовность

Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой “социальной позиции” (Л.И. Божкович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью – учением. “Хочу учиться, чтобы быть как папа”, “Люблю писать”, “Научусь читать”, У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать”, “В школе буду задачи решать”. И это стремление естественно, оно связанно с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным образом, в игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником – совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрослости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говориться, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет, и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. Причина подобного отношения к школе, как правило,- ошибки в воспитании детей. Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т.е. стать школьником, октябренком, пионером, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.
Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только поняты, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается, прежде всего, через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства.
Личностная готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.
Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.
Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. Положительное значение имеет наличие у ребенка личностных форм общения с взрослыми, не зависящих от конкретных ситуаций.
В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то коммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения с взрослыми. Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений

4.1 Диагностика личностной готовности
Одной из современных тенденций в исследованиях готовности к шко­ле является попытка найти личностные показатели зрелости. Диагно­стика личностной готовности осуществляется по разным направлениям, но единственной личностной сферой, которая может быть изучена с помощью сколько-нибудь проверенных методик, является мотивационная готовность. Под мотивационной готовностью понимают такой уровень развития мотивов ребенка, который позволяет ему проявлять: себя полноценным субъектом учебной деятельности в ситуациях школь­ного обучения, т. е. с надлежащим прилежанием осуществлять учебную деятельность в условиях обычного ее стимулирования, выполнять роль ученика, «принимающего» учителя и учебные задачи. Какими же способами можно диагностировать мотивационную готовность?

Методика по определению доминирования познавательного или игрового мотивов в аффективно-потребностной сфере ребенка пред­ложена Н. И. Гуткиной [50]. Суть методики заключается в том, что ребенка ставят в реальную ситуацию выбора — поиграть с игрушками или дослушать незнакомую сказку. Автор методики справедливо по­лагает, что дети со слабым познавательным интересом предпочитают игру и, следовательно, выберут ее. Доминирование познавательного мотива должно найти свое выражение в том, что ребенок предпочтет дослушать сказку.
Ценность методики заключается в том, что ребенок именно на деле, а не на словах осуществляет выбор. Такая методика, по всей видимос­ти, исследует именно действующие мотивы в отличие от других мето­дик, где ребенок может давать социально ожидаемые, осознаваемые им в качестве «правильных» ответы.
Экспериментальная беседа по выявлению «внутренней позиции» школьника, предложенная Н. И. Гуткиной, является примером довольно распространенного метода, применяющегося при диагностике психологической готовности. «Экспериментальная беседа» положи­тельно отличается от других своей теоретической обоснованностью и технологическим удобством, так как лишь часть ответов на вопросы являются диагностически ценными [там же].
Беседа, направленная на определение «внутренней позиции школьни­ка», включает вопросы, позволяющие определить наличие познаватель­ной и учебной мотивации у ребенка. Также, по мнению автора методики, результаты данной методики позволяют оценить культурный уровень среды, в которой воспитывается ребенок. Беседа состоит из 12 вопро­сов, часть из которых являются диагностически значимыми. Ответы на другую часть вопросов при обработке результатов не учитываются. Та­кой методический прием позволяет сделать беседу более непосредствен­ной, позволяющей экспериментатору гибко подстраиваться под особен­ности общения ребенка.
Методика «Мотивационные предпочтения»- (МП), разработанная Д. В. Солдатовым, предназначена для изучения мотивационной сфе­ры путем анализа выбора ребенком разных занятий по степени их при­влекательности для него [138]. Методика создана для определения мотивационной готовности к школьному обучению и апробировалась на испытуемых в возрасте от 5 до 9 лет. Предполагает индивидуаль­ную форму проведения. В методике используются две параллельные серии карточек. Параллельность серий карточек. А и Б эксперимен­тально доказана. Каждая серия включает девять картинок, на которых мальчик и девочка младшего школьного возраста выполняют различ­ные действия.
На глазах у ребенка экспериментатор раскладывает на столе карточки од­ной серии, предлагает испытуемому рассмотреть изображения и объясня­ет, что делают ребята на каждой: «Здесь ребята пишут на доске, здесь — занимаются спортом, на этой карточке они играют с куклами и машинами, здесь они подметают пол...» и т. д. После того как ребенок понял смысл за­нятий, изображенных на карточках, ему дается задание сначала выбрать карточки, на которых изображено то, чем бы ему хотелось заниматься, а затем — чем бы не хотелось. Вторая серия карточек или повтор первой предлагается, в зависимости от целей диагностирования и других обсто­ятельств, сразу после первой серии или спустя какое-то время.
Методика предполагает количественную и качественную обработку полученных результатов. Определены показатели готовности к обучению с 7 лет, с 6 лет, а также показатели мотивационной неготовности ребенка к обучению. Методика «МП» стандартизирована, обладает удовлетвори­тельными показателями надежности и валидности.
Специально проведенное исследование мотивационной готовности детей к обучению в школе с применением представленных выше методик позволило сделать вывод о том, что методики диагностируют разные сто­роны мотивационной сферы. Поэтому полученные с их помощью результаты диагностики мотивации детей не всегда совпадают. Кроме того, об­наружено, что зависимость между мотивацией и школьной успешностью неоднозначна.
5. Волевая готовность

Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты.
Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).
Значительно изменяется к 6и годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности.
Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т.п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.
Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывать их возможности, интересы и потребности.
Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление “не пасовать” перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством “словесных инструкций, знаковых средств”

6.Адаптация ребенка к школе

Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без целенаправленных специальных действий с нашей стороны. С социально психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует человека, но и он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходиться не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
Первоначальный этап пребывания в школе как раз и есть период социально-психологической адаптации ребенка к новым условиям.
Дети далеко не с одинаковой успешностью “вживаются” в новые условия жизнедеятельности. В исследовании Г.М.Чуткиной выявлено 3 уровня адаптации детей к школе. Что характерно для представителей каждого из них?

Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; предъявляемые требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овладевает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен; внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной учебной работе; готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросовестно; занимает в классе благоприятное статусное положение.

Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; ее посещение не вызывает отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.

Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно; ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания и нового и решения задач по образцу требует значительной учебной помощи учителя и родителей; общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания; близких друзей не имеет; знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
В числе наиболее благоприятных факторов – адекватная самооценка своего положения, правильные методы воспитания в семье, отсутствие в ней конфликтных ситуаций, благоприятный статус в группе сверстников и др.
Влияние неблагоприятных факторов на адаптацию ребенка к школе, по данным того же исследования, имеет следующую нисходящую последовательность: неправильные методы воспитания в семье, функциональная неготовность к обучению в школе, неудовлетворенность в общении с взрослыми, неадекватное осознание своего положения в группе сверстников, низкий уровень образования матери, конфликтная ситуация из-за алкоголизма, отрицательный статус ребенка до поступления в первый класс, низкий уровень образования отца, конфликтная ситуация в семье, отрицательный стиль отношения к детям учителя подготовительного класса, неполная семья.
Важную роль в адаптации ребенка к школе имеет преемственность методов работы и педагогического общения воспитателя детского сада и педагогов школы, работающих с детьми шестилетнего возраста. Дело в том, что одна из частых причин трудностей адаптации шестилетних к школе состоит в резкой смене стиля общения педагога с детьми.
Таким образом, для успешной организации работы с детьми старшего дошкольного возраста по подготовке их к школе необходимо учитывать следующие рекомендации:

• Формирование психологической готовности к школе предполагает сочетание игровой, продуктивной, учебной и других видов деятельности;

• Для достижения эффективности в обучении шестилеток необходимо формирование положительного, эмоционального отношения к занятиям;

• Руководство деятельностью детей шестилетнего возраста следует осуществлять, широко используя (особенно в I полугодии) методы дошкольного воспитания с частичным применением школьных методов;

• В педагогической работе в первом классе необходимо соблюдение преемственности не только в методах работы, но и в стилях педагогического общения;

• Необходимо соблюдение преемственности дошкольных и школьных методов работы и при формировании коллектива детей первых классов и организации их междуличностного общения;

• Использовать большие воспитательные возможности совместной деятельности;

• Формировать способности к ролевому и личностному общению как важному условию в подготовке смены ведущей деятельности;

• При формировании психологической готовности к школе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, отношении к интеллектуальной деятельности, особенностях эмоций и волевой регуляции собственного поведения и др.