2015-07-14
1246Школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей, но точно определить его пока что не представляется возможным. Различные решения этого вопроса, предлагаемые учёными-педагогами и практиками-преподавателями, почти всегда связаны с опытом применения определённых методов обучения и диагностики возможностей ребёнка, и нельзя заранее сказать, в состоянии или не в состоянии будут дети усваивать более сложную программу, или использовать совершенные средства обучения и способы диагностики обучаемости. [12, 131].
В психологии считается общепризнанным, что обучение ведёт за собой умственное развитие, а значит и развитие мышления. Обратимся к определению понятия «мышление». Леонтьев А.Н. говорил, что мышление – это процесс сознательного отражения действительности в таких объективных её свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Брушлинский А.В. понимал под мышлением неразрывно связанный с речью, социально обусловленный психический процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового в ходе анализа действительности, возникающий на основе практической деятельности. [24, 49].
Педагогический словарь даёт такое определение: мышление – опосредованное и обобщенное познание человеком предметов и явлений объективной действительности в их существенных связях и отношениях. [20, 56].
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных её элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Это обобщённое и опосредованное познание действительности, в процессе которого мысль человека бесконечно углубляется в суть окружающей действительности, открывая её закономерности. [6, 43].
Самый существенный признак, отличающий мышление от других психических процессов, - направленность на открытие новых знаний, то есть его продуктивность. Суммируя основные моменты в определениях, можно сказать, что мышление – это психический процесс, который является обобщенным и опосредованным отражением общего и существенного в действительности. Мышление выполняет регулирующую функцию по отношению к поведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности. Мышление является социально обусловленным процессом: оно не возможно без знаний, добытых в ходе человеческой деятельности.
Особенно много внимания уделил Ф.Энгельс проблемам человеческого мышления, его исторического возникновения и развития. По Энгельсу, мышление, каким бы сверхчувственным оно ни казалось, - «продукт человеческого мозга», а «сам человек – продукт природы, развившийся в определённой среде и вместе с ней». Энгельс подчёркивал, что нельзя понять происхождение человеческого мышления, подходя к нему «чисто натуралистические». Мышление – это познание скрытых свойств и отношений вещей, не поддающихся непосредственному чувственному их отражению. Естественно, что люди могли раскрывать для себя эти свойства и отношения, только практически воздействуя на вещи и изменяя их. Поэтому труд людей явился особенно важным фактором развития их мышления.
«Как естествознание, так и философия до сих пор совершенно пренебрегали, - писал Энгельс, - исследованием влияния деятельности человека на его мышление. Они знают, с одной стороны, только природу, а с другой – только мысль. Но существеннейшей и ближайшей основой человеческого мышления является как раз изменение природы человеком, а не одна природа как таковая, и разум человека развивался соответственно тому, как человек научался изменять природу».
Исторически сложились различные виды и формы мыслительной деятельности людей, сложные и часто противоречивые её взаимоотношения с практической деятельностью. Длительный путь своего развития прошло теоретическое мышление, принимая разные формы и разное содержание в каждой эпохе человеческой истории.
Мышление, по Энгельсу, - аналитико-синтетическая деятельность. Оно заключается столько же в разложении объектов, сколько в соединении их. «Без анализа нет синтеза» - говорил Энгельс. Мышление включает абстрагирование и обобщение в их различных соотношениях. Результаты этих операций складываются в форме понятий об объектах мышления.[15, 22].
Мышление учащихся развивается, прежде всего, путём осознания ведущих идей и логики изучаемого учебного предмета. Раскрытие логической структуры учебного предмета, его отдельных разделов и тем является важным средством развития мышления. Но этим не исчерпывается проблема. С.Л.Рубинштейн на основании теоретического и экспериментального изучения процессов мышления утверждает: «Продуктивность, плодотворность мышления, пожалуй, более всего зависит от того, в какой мере человек в состоянии рассмотреть проблемную ситуацию в разных контекстах и, соотнеся её с ними, увидеть не только отдельные элементы внутри задачи, но и всю задачу или проблемную ситуацию в целом в новом аспекте, в новом свете. Отсюда больше всего проистекают новые, иногда неожиданные решения, свежий, оригинальный взгляд на вещи. Чем большими количествами различных отправных точек, с которыми он может соотнести встающие перед ним проблемы, располагает человек, тем богаче, многостороннее, гибче его мышление, тем больше у него возможностей для свежего, нового подхода к проблеме, выходящей за пределы того, что непосредственно диктуется проблемной ситуацией». [13, 370].
Особенность здоровой психики ребёнка – познавательная активность. Любознательность ребёнка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Чем активнее в этом отношении ребёнок, тем больше он задаёт вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребёнок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление – основной вид мышления в младшей школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.
Для умственного развития младшего школьника нужно использовать три вида мышления. При этом с помощью каждого из них у ребёнка лучше формируется те или иные качества ума. Так решение задач с помощью наглядно-действенного мышления позволяет развивать у учеников навыки управления своими действиями, осуществление целенаправленных, а не случайных и хаотичных попыток в решении задач. Такая особенность этого вида мышления следствие того, что с его помощью решаются задачи, в которых предметы можно взять в руки, чтобы изменить их состояния и свойства, а так же расположить в пространстве. Поскольку, работая с предметами, ребёнку легче наблюдать за своими действиями по их изменению, то в этом случае и легче управлять действиями, прекращать практические попытки, если их результат не соответствует требованиям задачи, или наоборот заставлять себя довести попытку до конца, до получения определённого результата, а не бросить её выполнение, не узнав результата. И так, с помощью наглядно-действенного мышления удобнее развивать у детей такое важное качество ума, как способность при решении задач действовать целенаправленно, сознательно управлять и контролировать своими действиями.
Своеобразие наглядно-образного мышления заключается в том, что, решая задачи с его помощью, человек не имеет возможности реально изменять образы и представления. Это позволяет разрабатывать разные планы для достижения цели, мысленно согласовывать эти планы, чтобы найти наилучший. Поскольку при решении задач с помощью наглядно-образного мышления, человеку приходится оперировать лишь образами предметов, то в этом случае труднее управлять своими действиями, контролировать их и осознавать, чем в том случае, когда имеется возможность оперировать самими предметами. Поэтому главная цель работы по развитию наглядно-образного мышления не может состоять в том, чтобы с его помощью формировать умение управлять своими действиями при решении задач. [29, 119].
Главная же цель коррекции у детей наглядно-образного мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать умение рассматривать разные пути, разные планы, разные варианты достижения цели, разные способы решения задач. Из этого следует, что, оперируя предметами в мыслительном плане, представляя возможные варианты их изменений можно найти быстрее нужное решение, чем, выполняя каждый вариант, который возможен. Тем более, что не всегда имеются условия для многократных изменений в реальной ситуации. Своеобразие словесно-логического мышления состоит в том, что это отвлечённое мышление, в ходе которого человек действует не с вещами, и их образами, а с понятиями о них, оформленных в словах или знаках. При этом человек действует по определённым правилам, отвлекаясь от наглядных особенностей вещей и их образов. Поэтому главная цель работы по развитию у детей словесно-логического мышления заключается в том, чтобы с его помощью формировать у детей умение рассуждать, делать выводы из тех суждений, которые предлагаются в качестве исходных, умение ограничиваться содержанием этих суждений и не привлекать других соображений, связанных с внешними особенностями тех вещей или образов, которые отражаются и обозначаются в исходных суждениях. [17, 388].
Обобщения, которые делает человек в процессе мышления, закрепляются в понятиях. Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства признаков и явлений.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на пустом месте. Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического, мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.
У детей овладение понятием в значительной степени зависит от опыта, на который они опираются. Значительные трудности возникают тогда, когда новое понятие, обозначаемое определённым словом, не согласуется с тем, что уже связано с этим словом у ребёнка, то есть с тем содержанием данного понятия, которым он уже владеет.
В усвоении понятий особенно важна правильная организация чувственного опыта учащихся. Чем абстрактнее понятие, тем труднее опереться на материал, который можно показать детям, тем больше приходится пользоваться рассказом о вещах, которые могут помочь усвоению абстрактного понятия.
Таким образом, образование понятий, переход к нему от чувственных форм познания – сложившийся процесс, в котором принимают участие сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение и более или менее сложные формы умозаключений. Важная роль в освоении понятий принадлежит его определению. Определение содержит указание наиболее существенных признаков предмета или явления, составляющих суть данного понятия, раскрывает отношение его к другим, более общим понятиям. [3,180].
Умственное развитие, развитие мышления является важной стороной в развитии личности младшего школьника, в частности в её познавательной сфере. Уровни мышления у детей одного и того же возраста достаточно разные. Поэтому задача педагогов, психологов состоит в дифференцированном подходе к развитию мышления у младших школьников.
