Система категорій педагогічної психології

МВС України

Львівський державний університет внутрішніх справ

Факультет № 7

Кафедра психології

«Затверджую»

Завідувач кафедри психології

Доктор психологічних наук, доцент

Л. В. Романюк

2017 р.

«ВІКОВА ТА ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ»

Лекція 9

«Педагогічна психологія як психологічна дисципліна»

(2 год.)

розробник: канд. соціол. наук Шиделко А. В.

Львів-2017

План лекції:

Предмет і завдання педагогічної психології

Міжпредметні зв’язки педагогічної психології з іншими науками

Система категорій педагогічної психології

Поняття соціалізації

Література:

1. Вікова та педагогічна психологія: навч. посіб. / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001. – 416 с.

2. Вікова та педагогічна психологія: Навчальний посібник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук. – Видавництво: К.: Каравела, 2008. – 400 c.

3. Власова О. І. Педагогічна психологія: навч. посібник / О. І. Власова. – К.: Либідь, 2005. – 400 с.

4. Карпенко Є. Вікова та педагогічна психологія. Актуальні студії сучасних українських учених: навчальний посібник / Є. Карпенко. – Дрогобич: Посвіт, 2014. – 152 c.

5. Крэйг Г. Психологияразвития. – СПб.: Изд-во Питер, 2000. – 968 с.

6. Павелків Р. В. Вікова психологія: підручник / Р. В. Павелків. – Київ: Кондор, 2015. – 469 с.

7. Психологія розвитку та вікова психологія: практикум: навч. посіб. / В. П. Кутішенко, С. О. Ставицька. – К.: Каравела, 2009. – 448 с.

8. Савчин М. В. Вікова психологія: навч. посіб. – 2-ге вид., стереотип. / М. В. Савчин, Л. П. Василенко. – К.: Академвидав, 2011. – 368 с.

9. Терлецька Л. Г. Вікова психологія і психодіагностика: підручник / Терлецька Л. Г. – К.: Видавничий Дім «Слово», 2013. – 608 с.

10. Вікова психологія / за ред. Г. С. Костюка. – К.: Рад. шк., 1976. – 269 с.

11. Дьоміна Г. А. Вікова і педагогічна психологія: методичні рекомендації для практичних занять, індивідуально-самостійної роботи, модульного контролю знань студентів / Г. А. Дьоміна. – К.: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2015. – 56 с.

12. Загальні засади вікової та педагогічноїпсихології [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://pidruchniki.com/19580302/psihologiya/. – Назва з екрана.

13. Вікова психологія як галузь психологічної науки [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://studentam.net.ua/content/view/3147/97/. – Назва з екрана.

14. Предмет вікової психології [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://medbib.in.ua/predmet-vozrastnoy-psihologii-42328.html. – Назва з екрана.

1.

Вступ

Вікова та педагогічна психологія є важливими складовими психологічної науки в цілому, які визначають розвиток і становлення більшості її галузей. Урахування вікових та індивідуальнихособливостей особистості в умовах конкретного соціального впливу є провідним принципом у будьякій галузі психології, ігнорування ж його дискредитує призначення навіть фундаментальнихтеоретичних досягнень, посилює їх розрив з практикою педагогічної діяльності.

Традиційно вікова і психологічна психологія вивчаються вєдності, що є аргументованою позицією. З одного боку, це виявстабільних інтеграційних процесів у психології як науці, з іншого – наголошує на необхідності міжгалузевих зв’язків, впровадженні синергетичних ідей. Вагомі здобутки вікової та педагогічної психології, особливо з початку 1990-х років, дозволяють більшрельєфно окреслити завдання кожної галузі, а, отже, зосередитиувагу на відмінностях між ними. Така дослідницька ситуація ажніяк не віддаляє зазначені дисципліни одна від одної, а навпаки:диференціація наукового пошуку сприяє встановленню міждисциплінарних зв’язків на рівні проблем, які, на перший погляд, єприхованими від дослідників, а тому з’ясування їх змісту розширює і поглиблює наші знання про психологічну природу людини,дозволяє перейти від задекларованої інформації про неї до практичної реалізації, прогнозування діяльності, поведінки.

 

1. Предмет і завдання педагогічної психології

Педагогічна психологія – це галузь психологічноїнауки, яка досліджує психологічні проблеми виховання й навчання особистості – основних механізмів спрямованої соціалізації людини.

Предметом педагогічної психології є дослідження психологічних закономірностей процесу спрямованої соціалізації, тобто перетворювання біологічної істоти в людську особистість у соціальному, спеціально організованому середовищі.

Таким спеціально організованим середовищем є будь-який інститут соціалізації (дитячий садок, загальноосвітня школа, вуз, за певних умов сім’я), який створює суспільство з конкретним наміром одержати на виході з нього цивілізованого індивіда, тобто таку людину, яка здатна прийняти на себе й ефективно реалізувати певну соціальну роль. Такий погляд на предмет педагогічної психології, перш за все, зумовлено розумінням неподільної єдності існування й розвитку таких соціальних утворень, якими є суспільство й людська особистість, а також безперечною зацікавленістю будь-якого суспільства в самовідтворюванні через підготовку нових поколінь компетентних носіїв і розбудовників його матеріальної й духовної культури.

Сучасна педагогічна психологія являє собою самостійну галузь наукового пізнання, яка базується на знаннях загальної, соціальної, вікової психології, психології особистості та педагогічних дисциплін. Власна більше як 250-річна історія її становлення розкриває сутність і специфіку предмета цієї науки, особливості її розвитку на вітчизняному ґрунті. Умовно тут можна виділити кілька етапів:

1. Педагогічна психологія як психологічна дисципліна

Етап філософсько-педагогічного або загальнодидактичного розвитку психолого-педагогічних ідей тривав із середини XVII ст. до середини XIX і був пов’язаний з іменами Яна Коменського (1592-1670), Джона Локка (1632-1704), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці(1746-1827), Йоганна Гербарта (1776-1827), Адольфа Дістервега (1790-1841) та ін. У творах цих педагогів і філософів висловлювались численні психологічні ідеї щодо суті й особливостей ефективної організації освітніх процесів, проте всі вони ще не були системними.

Етап теоретичного обґрунтовування педагогічної психології як науки припадає на 50-70-ті роки XIXст. Він тісно пов’язаний з іменами Миколи Пирогова (1810-1881), Костянтина Ушинського (1824-1871) і Петра Каптєрева (1849-1922).

К. Д. Ушинський у праці «Людина як предмет виховання. Дослід педагогічної антропології»обґрунтував необхідність педагогічної психології як науки, визначив її предметний зміст і взаємозв’язки з іншими науками про людину.

П. Ф. Каптєрев у 1877 р. опублікував працю «Педагогічна психологія», яку присвятив психологічному аналізові освітнього процесу. Вперше використана ним назва так і закріпилася за цією дисципліною, як, до речі, і термін – освіта, що поєднував поняття навчання й виховання, а також активність педагога й учнів у цьому процесі.

Етап експериментального й організаційного становлення тривав з кінця 70-х років XIXст. до 20-30-х років XXст. Перша вітчизняна експериментальна робота, присвячена розумовій утомі школярів, належала І. О. Сікорському (1842-1919), її було видано в 1879 р. У 1901 р. В. М. Бехтерєв (1857-1927) заснував першу лабораторію з проблем педагогічної психології, а в 1907 р. – інститути педології і психоневрології. Майже тоді ж, на початку століття, подібні лабораторії виникли в Німеччині (Е. Мейман (1862-1915)) і Франції (А. Біне (1857-1912)). У цей період у психології проводилась активна організаційна робота, відбувалися з’їзди психологів і педагогів, на яких, як і у фаховій пресі, точилися запеклі суперечки двох таборів науковців – О. П. Нечаєва та Г. І. Челпанова. Вони відстоювали різні погляди на шляхи розвитку психолого-педагогічної науки: експериментально-прикладний і філософсько-теоретичний.

Радянський етап у розвитку вітчизняної педагогічної психології почався з 20-х років XXст. У цей період на марксистській основі було створено низку психологічних концепцій (JI. С. Виготського (1896-1934), С. Л. Рубінштейна (1889-1960), А. С. Макаренка (1888-1939), Д. Б. Ельконіна (1904-1984), О. М. Леонтьєва (1903-1979), Г. С. Костюка (1899-1982), О. В. Запорожця (1905-1981), П. Я. Гальперіна (1902-1988)), які ввійшли в теоретичний арсенал світової психолого-педагогічної науки.

Це був і час активної організаційної розбудови відповідних наукових центрів. У 1945 р. в Києві відкрився Науково-дослідний інститут психології Академії наук України, основна проблематика досліджень якого була й нині залишається психолого-педагогічною. Педагогічна психологія почала викладатись в університетах країни, середніх спеціальних та вищих навчальних закладах педагогічного спрямування. Необхідність належного науково-методичного забезпечення викладання призвела до створення у вищих навчальних закладах відповідних кафедр та профільних лабораторій, які з часом ставали осередками розвитку вузівської психолого-педагогічної науки.

Сучасний етап розвитку педагогічної психології в Україні з 1991 р. тісно пов’язаний з новим етапом організаційного становлення психологічної науки. Так, лише за останні 10 років поруч з найстарішим центром розвитку психолого-педагогічної науки країни – Інститутом психології імені Г. С. Костюка (заснований у 1945 р.) при Академії педагогічних наук України виникли науково-дослідні інститути, що досліджують різні аспекти педагогічної психології: НДІ проблем виховання, НДІ проблем професійної освіти, НДІ дефектології, НДІ проблем вищої школи та ін. У цих наукових закладах зосереджено потужний науковий потенціал, результати реалізації якого на сьогодні відомі далеко за межами України.

Закономірно, що розвиток науки спричинює й зміну поглядів на її предмет, які стають із часом усе більше узагальненими та систематизованими. Не винятком щодо цього є йпедагогічна психологія. Так, ще в 1935 р. О. М. Леонтьєв, на той час завідувач відділу дитячої і генетичної психології Всеукраїнської психоневрологічної академії, виділяв щонайменше три існуючі тоді у вітчизняній психологічній науці підходи до розуміння області педагогічної психології.

Перший аспектний підхід представляла позиція С. Л. Рубінштейна, який вважав, що педагогічна психологія – це наука про педагогічний процес, який розглядається з психологічної точки зору. Зрозуміло, що в такому тлумаченні предмет психологічної науки є дуже невизначеним і фактично розчинюється в предметі педагогіки.

З позиції іншого відомого педагога П. П. Блонського (1884-1941), педагогічна психологія мала б займатися прикладанням висновків теоретичної психології до процесу виховання й навчання, додаючи до оглядів загальних психологічних курсів «педагогічні висновки».

Ще один «психотехнічний» підхід передбачав відносити до педагогічної психології результати всіх тих досліджень, які використовують психологічні методики й мають значення для психології. З огляду на зазначене, предмета дослідження педагогічної психології тут не передбачалося взагалі. Сам же О. М. Леонтьєв пропонував у межах педагогічної психології досліджувати психологію діяльності дитини в процесі навчання й виховання, при чому не будь-якої діяльності, а лише тої, яка є специфічною для цього процесу.

За таким баченням предметом педагогічної психології ставала психологічна діяльність учня в процесі навчання й виховання. І це у переліку названих означень є найконкретнішою дефініцією, хоча, з позиції сучасного бачення, і недостатньо повною. Зокрема, у ній не представлені питання психології педагога, учнівських колективів, педагогічних засобів і технологій як об’єктів психолого-педагогічного аналізу.

Еволюція поглядів це звичайна річ не лише для науки в цілому, а й для її окремих представників. Показова в цьому розумінні позиція С. Л. Рубінштейна, який у главі «Навчання й розвиток» відомого підручника «Основи загальної психології» (1946 р.) вже означає предмет педагогічної психології як дослідження психологічних закономірностей навчання і,зокрема, його центральної частини – процесу стійкого засвоювання знань, у який включається сприймання матеріалу, його осмислювання, запам’ятовування, що дає змогу вільно користуватися засвоєним у різних ситуаціях. Таке розуміння цілком співзвучне з наведеною думкою О. М. Леонтьєва й певною мірою конкретизує її.

Л. С. Виготський предмет педагогічної психології окреслює як соціально-філософську категорію. З його точки зору, педагогічна психологія – це наука про закони змінювання людської поведінки й про засоби оволодіння цими законами. З урахуванням предмета науки її складовими повинні виступати психологія культури й педагогічна психотехніка дослідження в прикладанні до проблем виховання. Сам же процес виховання Л. С. Виготський означував як штучний розвиток, тобто соціально сконструйований та керований процес змінювання людського індивіда у процесі оволодівання суспільними знаряддями з метою самовдосконалення та адаптації до життєдіяльності в спільноті. Такими знаряддями виступають, насамперед, мова й інші носії соціальної інформації.

З позиції сучасної методології психолого-педагогічної науки її основним завданням є дослідження умов забезпечення ефективної соціалізації індивіда на його шляху досягнення соціальної зрілості. Сам процес соціалізації постає у неподільній єдності двох його взаємопов’язаних активних елементів: активності соціальних впливів на дитину як на об’єкт соціалізації та активності самої дитини як суб’єкта засвоєння цих впливів.

Найбільш повно й систематизовано активні соціалізуючі впливи втілено в категоріях виховання та навчання. Категорія виховання асоціюється з організацією розвитку особистості в цілому. За іншою логікою, психологія виховання розглядає питання формування потребо-мотиваційної сфери людського індивіда та педагогічних умов, які забезпечують ефективне становлення його емоційно-вольових характеристик, компонентів світогляду й самосвідомості. Категорію навчання зосереджено на психологічних питаннях педагогічного патронажу розвитку пізнавальних здібностей людини, її компетентності у різних сферах буття.

Отже, з певною мірою умовності педагогічну психологію поділяють на психологію виховання, яка вивчає закономірності активного й цілеспрямованого формування особистості, та психологію навчання, яка вивчає закономірності передавання й засвоювання знань, умінь і навичок.

В останні роки виділяються ще такі сфери педагогічної психології, як психологія педагога й педагогічної діяльності, дослідження взаємовідношень у навчально-виховному й педагогічному колективах. У кожному з цих випадків виховання та навчання розглядаються як специфічні види діяльності конкретного суб’єкта (дитини, педагога, учня, вчителя). Розглядаючи учня як суб’єкта навчання, одержимо навчальну діяльність, або учіння як предмет педагогічної психології. Коли ж суб’єктом навчання й виховання є педагог, який виконує функції організації, стимуляції та управління навчально-виховною діяльністю, то йдеться про психологічні особливості його педагогічної діяльності як про предмет педагогічної психології.

Загалом педагогічна психологія досліджує психологічні питання управління процесом соціалізації індивіда, формування соціально важливих якостей та пізнавальних процесів особистості, обирає критерії розумового та особистісного розвитку дитини, виявляє умови, які забезпечують оптимальний розвиваючий ефект навчально-виховних технологій на різних стадіях розвитку особистості.

Завданнями сучасної педагогічної психології є наступне:

Ø розкривання психологічних механізмів навчальних і виховних впливів на інтелектуальний та особистісний розвиток учня;

Ø визначення механізмів і закономірностей освоювання учнями соціокультурного досвіду, зберігання його в індивідуальній свідомості й використання у різних ситуаціях;

Ø визначення зв’язку між рівнем інтелектуального й особистісного розвитку учнів та формами й методами навчального й виховуючого впливу (співробітництво, активні форми навчання тощо);

Ø визначення особливостей організації та управління навчальною діяльністю учнів і впливу цих процесів на їхній особистісний та інтелектуальний розвиток, а також на навчально-пізнавальну й соціальну активність;

Ø дослідження психологічних основ діяльності педагога, його індивідуально-психологічних і професійних якостей;

Ø визначення психологічних основ діагностики рівня й якості вихованості та здібностей учнів, засвоювання ними знань, вмінь і навичок;

Ø розроблення психологічних основ дальшого удосконалювання освітнього процесу на всіх рівнях освітньої системи.

Важливою особливістю розвитку сучасної психологічноїнауки є її спрямованість на розроблення прикладних проблем. Свідченням реалізації такого інтересу є тенденція до виділення, окрім теоретичних напрямів розвитку педагогічної психології шкільної, дошкільної та вузівської практичної психології. Ці порівняно нові галузі психолого-педагогічної науки орієнтовані на дослідження та науково-методичну підтримку реалізації основних завдань педагогічного процесу в конкретних умовах його організації.

З огляду на типологічні особливості окремих груп як об’єктів дослідження, прийнято виділяти такі традиційні напрями педагогічної психології:

Ø психологія дошкільного виховання;

Ø психологія навчання і виховання у шкільному віці (молодшому, середньому й старшому);

Ø психологія професійно-технічної освіти;

Ø психологія вищої школи;

Ø психологія післядипломної освіти.

Зрозуміло, що залежно від того, де, за яких умов і на вирішення яких завдань спрямовано виховання та навчання, набуває додаткових нюансів і предмет педагогічної психології як науки.

2. Міжпредметні зв’язки педагогічної психології з іншими науками

Галузь психологічноїнауки педагогічна психологія має тісні міжпредметні зв’язки з такими психологічними дисциплінами, як загальна й соціальна, вікова й спеціальна психологія. Особливий характер міжпредметних відношень існує між педагогічною психологією та педагогікою.

Загальна психологія є базовою наукою для педагогічної психології. Це проявляється в активному використанні педагогічною психологією наукових фактів щодо специфіки, структури й проявів окремих психічних функцій як об’єктів психолого-педагогічного дослідження. Крім того, педагогічна психологія активно використовує досягнення загальної психології у царині методології психологічних досліджень. На цій базі педагогічна психологія створює власну, похідну від загальнопсихологічної, систему категорій і принципів наукової теорії. У традиціях вітчизняної психології основними вважаються принципи детермінізму й розвитку (це найстаріші, найуніверсальніші наукові евристики), відображення та єдності психіки й діяльності, об’єктивності, системного підходу тощо.

Категорія педагогічної взаємодії як центральне поняття педагогічної психології позначає однозначні родовидові відношення педагогічної психології із соціальною психологією. Як відомо, предметом дослідження соціальної психології виступають явища формування, протікання й результативності впливу соціальної взаємодії на соціальні об’єкти й соціально-психологічні характеристики соціальних об’єктів (будь-то особистість чи група осіб). Педагогічна взаємодія в цьому відношенні виступає як окремий випадок соціальної взаємодії, для якої є дійсними всі основні соціально-психологічні особливості спілкування людей та закономірності їхньої взаємодії між собою й з груповими суб’єктами.

Тенденція до зближення зазначених дисциплін на сьогодні реально відображена у виникненні нової галузі психолого-педагогічної науки, яка має назву соціальна педагогічна психологія. Вона вивчає проблеми соціалізації особистості учня, психології особистості вчителя як суб’єкта педагогічного спілкування та діяльності, питання специфіки міжособистісних відносин в учнівських групах у процесі педагогічної взаємодії тощо.

Єдність педагогічної та вікової психології зумовлена, перш за все, єдністю їхнього об’єкта дослідження, за якийприймається онтогенез особистості в соціальних умовах. Якщо цей об’єкт розглядається в плані особливостей та закономірностей вікового розвитку особистості в умовах її соціалізації, то ми одержуємо предмет вікової психології. У випадках, коли необхідно з’ясувати особливості й закономірності процесів соціального впливу на особистість з метою її розвитку, перед нами виникає предмет дослідження педагогічної психології. Цілком логічно, що розділ, який охоплює проблеми співвідношення навчання і розвитку, належить і до вікової, і до педагогічної психології. Тенденція інтеграції їх відображається у виникненні й розвитку в останнє десятиріччя генетичної психології, науково-методоло-гичні засади якої активно розробляє Інститут психології АПН України.

Взаємозв’язок педагогічної психології зі спеціальною психологією проявляється насамперед через взаємозбагачування теоретичного й науково-методичного інструментарію цих дисциплін.

З позиції педагогічної психології у цих процесах завжди реалізується установка на пильне вивчення досвіду навчання і виховання дітей зі специфічними вадами розвитку. Будь-який момент соціалізації цих дітей у статичному, законсервованому вигляді розкриває специфічність окремих стадій розвитку людського індивіда, визначає реальний діапазон дії спрямованих соціальних впливів на розвиток особистості людини, вказує на магістральні напрями та головні психологічні передумови її ефективної спрямованої соціалізації. Прикладом інструментально-методичних запозичень педагогічної психології є історія виникнення автодидактичних іграшок, тобто ігрових пристосувань для самонавчання дітей.

На початку XX ст. відомий італійський педагог і психолог Марія Монтессорі запропонувала використовувати для навчання співвідносним рухам дітей раннього дошкільного віку так звану дошку Сегена– діагностичний пристрій, який до того було винайдено у спеціальній психології для визначення відставання в розумовому розвитку дітей. Дослідниця справедливо розсудила, що те, що діагностує й допомагає в розвитку дітям з інтелектуальними вадами, може розвивати і нормальних дітей на ранніх етапах онтогенезу. Таким чином вона започаткувала новий напрямтворення науково-методичних засобів для потреб педагогічної психології.

Найочевиднішим є взаємозв’язок педагогічної психології з педагогікою. У середині XIX ст. класик вітчизняної педагогіки К. Д. Ушинський у роботі «Людина як предмет виховання» висловив афористичну думку про те, що, якщо педагогіка хоче виховувати людину в усіх відношеннях, то вона повинна й пізнати її в усіх відношеннях (тобто, психологічно). Тим самим він заклав реальні підвалини виникнення педагогічної психології як самостійної науки, результати якої активно використовуються й в сучасній педагогіці.

За своєю суттю педагогіка, яка покликана вивчати цілі, зміст та методи ефективної соціалізації особистості, є наукою комплексною. Ця наука поєднує науково обґрунтовані й емпірично підтверджені закономірності загальної дидактики та методики викладання певного предмета, анатомії й фізіології дитини, психогігієни, вікової й педагогічної психології.

Психолого-педагогічне знання тут виступає хоч і центральним, але тільки окремим моментом складнішої системи педагогічного дослідження, що, звичайно, не применшує його суттєвості. Таке розуміння співвідношення психолого-педагогічних і педагогічних досліджень запропонував свого часу О. М. Леонтьєв, сформулювавши його таким чином:

Ø педагогічна дійсність як відправний момент досліджень із педагогічної психології;

Ø психологічна діяльність учня, виділена як один із моментів цієї дійсності, як предмет педагогічної психології;

Ø результат психологічного дослідження — це нове уявлення про психологічну діяльність учня;

Ø педагогічне дослідження, яке реконструює педагогічний процес на основі врахування нового уявлення про психологію діяльності учня;

Ø нова педагогічна дійсність як результат попередньої реконструкції.

Система категорій педагогічної психології

Система категорій педагогічноїпсихології як науки являє собою взаємозв’язок понять, які з позиції критеріїв науково-психологічного аналізу в сукупності описують явище спрямованої соціалізації як педагогічної взаємодії в освітньому процесі.

Категорії – це найзагальніші наукові поняття або розрядипевної дисципліни. Систему категорій представлено на рис. 1.

Як будь-яка взаємодія, педагогічний процес передбачає наявність двох основних суб’єктів взаємопов’язаної активності. З боку дитини як суб’єкта педагогічної взаємодії соціалізація переважно реалізується як засвоєння (інтеріоризація) соціально-історичного досвіду, а з позиції педагога, який транслює соціальну інформацію й організовує, стимулює і контролює, як засвоює її учень, у ході педагогічної взаємодії, – спрямована соціалізація, відображена в категорії формування. Кінцевою метою активності зазначених осіб виступає розвиток особистості дитини в напрямі досягнення нею соціально зрілих форм. Такий розвиток являє собою процес кількісного, якісного й структурного перетворювання психіки людського індивіда внаслідок засвоювання ним соціального досвіду.

Засвоювання, або інтеріоризація, – це процес здобування індивідом суспільно-історичного досвіду. Якщо в умовах педагогічної взаємодії відбувається усвідомлювання й засвоювання соціальних значень предметів і способів дії з ними, то такий процес має назву учіння. А засвоювання суспільних норм і цінностей, а також форм і засобів спілкування з іншими людьми називається самовихованням, або соціально-психологічним научінням.

Діяльність педагога по організації, стимуляції й контролю активності дитини в педагогічному середовищі по засвоюванню соціально-історичного досвіду називається формуванням її як особистості. Формування як ретрансляція знань, умінь і навичок взаємодії з предметним світом, організація, стимуляція й контроль учіння дитини – це система категорій педагогічної психологіїнавчання, а передавання дитині соціальних норм і цінностей суспільства, організація, стимуляція й контроль її соціально-психологічного научіння називається вихованням.

Основними результатами навчання для дитини виступають факти розвитку її пізнавальних процесів, здібностей і загальної компетентності. Результатами виховання є розвиток потребово-мотиваційної сфери особистості дитини, становлення її характеру та соціальної компетентності.

З позиції педагога результати педагогічної взаємодії розглядаються, перш за все, в аспекті оцінки ефективності використаних навчально-виховних впливів з метою дальшого вдосконалення їх або ж корекції.

Рис. 1.

 

Принциповим питанням при інтерпретації поданої системи для педагогічної психології є необхідність розрізняти категорії розвитку та учіння. Учіння як навчальна діяльність – це здобування знань, умінь і навичок. Знання означується як відображення дійсності в категоріях соціального досвіду. Навичка розуміється як дія, яка сформована в процесі повторювання й є частиною складніших дій та діяльностей як засіб виконання їх.

Нарешті, вміння – це дія, яка забезпечує людині досягнення усвідомленої мети в нових умовах на основі знань і навичок, якими вона володіє. Самі знання, уміння і навички можуть бути різного рівня узагальненості. Так, можна вміти розв’язувати задачу на множення, а можна й володіти знаннями про основні принципи розв’язування задач узагалі. Л. C. Виготський пропонував під психічним розвитком розуміти процес набування людиною загальних якостей і здібностей (здатності до абстрагування, узагальнювання, переносу, або довільності тощо) в результаті засвоєння соціальних знань, умінь і навичок. Саме такі характеристики, які виникають в межах здійснення навчальної діяльності, складають основу розвитку творчого потенціалу особистості.

4. Поняття соціалізації

Визнання соціалізації за центральну категорію системи термінів педагогічної психології потребує докладнішого розгляду її змісту з позиції логічногоскладу та історичного розвитку. Залежно від масштабу бачення під цим трансдисциплінарним терміном у сучасній науці розуміють або лише процеси засвоювання й відтворювання індивідом суспільного досвіду, в результаті якого він стає особистістю і набуває необхідних для життя в суспільстві психічних якостей, знань, умінь, навичок і мови, а також можливості спілкування й взаємодії з людьми, або ж сукупність усіх соціальних і психологічних процесів, через які людина засвоює систему знань, норм і цінностей, що й дає їй змогу функціонувати як повноцінний член суспільства.

З позиції соціальної педагогічної психології соціалізація – це процес входження індивіда до різноманітних соціальних груп на підставі засвоєння необхідних для інтеграції у їхню структуру видів і форм діяльності.

З огляду на предмет педагогічної психології, стають цікавими специфічні особливості саме тих процесів, які задіяні в актах соціалізації в межах педагогічної взаємодії. Такі педагогічні процеси зумовлені активністю низки факторів, які поділяються на три групи:

Ø макрофактори (актуальний рівень цивілізації, тип держави, суспільства);

Ø мезофактори (тип населення, його етнокультурні умови існування);

Ø мікрофактори (сім’я, навчальний заклад й позашкільні установи, причетні до виховання дитини).

Соціалізація включає в себе не лише свідомі, контрольовані й цілеспрямовані впливи, а й стихійні, спонтанні процеси, які певним чином впливають на формування особистості. На підставі цього розрізняють процеси спрямованої і не спрямованої соціалізації, які диференціюються за критерієм наявності або відсутності в суб’єкта організації впливу на дитину конкретної мети виховання і розвитку її.

Соціальні утворення, у межах яких організовуються та здійснюються соціалізуючі впливи, називаються інститутами соціалізації. Частина з них, що спеціально створена суспільством для навчання й виховання підростаючого покоління, є агентами спрямованої соціалізації. Це навчально-виховні й освітні установи, спеціалізовані засоби масовоїінформації, громадські організації та фонди, статут яких передбачає роботу по соціалізації дітей та молоді.

Розвиток інститутів соціалізації тісно пов’язаний з процесами соціокультурної еволюції суспільства. Показова в цьому відношенні типологія історичних форм легітимного панування в суспільстві та відповідних їм домінуючих форм соціалізації, яку запропонував відомий німецький соціолог Макс Вебер (1864-1920). Він розрізняв кілька форм такого «панування».

«Легальне панування» здійснюють спеціально навчені люди за чіткими раціональними правилами (законами), встановленими в суспільстві. Чистою формою такого панування М. Вебер вважав сучасну бюрократичну (від фран. «бюро», тобто стіл, робоче місце фахівця) модель управління суспільством, різні функції в якому виконують підготовлені з цією метою спеціалісти. Така формалізована система потребує такої ж ретельно організованої системи соціалізації, головним інститутом якої є школа. В школі взаємовідносини між учнем та педагогом будуються за принципом ієрархії знань.

«Традиційне панування» як основа взаємовідносин традиційного суспільства здійснюється на основі віри у святість раніше встановлених правил і порядків. Соціальними механізмами його підтримування є строге дотримування успадкованої з минулого дисципліни в поєднанні з особистісною відданістю старшому, який є одночасно начальником і наставником.

Основним психологічним механізмом забезпечення таких відносин є вироблення в дитини певних звичок і її спонукання до реалізації їх. Прообразом таких взаємовідносин виступає патріархальна сім’я, в якій характер родинних стосунків визначався ієрархією соціальних ролей, а контроль дорослих над дітьми й чоловіка над жінкою був абсолютним.

«Харизматичне панування» (від грецького «харизма»– Божий дар) передбачає визнання за лідером або вчителем лише йому притаманних виняткових особливостей, завдяки яким в оточуючих виникає стан захоплення такою людиною, пристрасна особистісна прихильність або прив’язаність до неї. Ця модель панування, як і попередня, передбачає безумовну підлеглість, але, на відміну від неї, психологічнімеханізми її виникання й підтримування є абсолютно ірраціональними. Такий тип панування і досі трапляється в деяких юнацьких угрупованнях та релігійних сектах, де основним соціально-психологічним механізмом інтеграції спільноти виступає розвиток і підтримка культу лідера.

Наведені типи панування сьогодні майже зовсім не трапляються у чистому вигляді. Для нас є принциповим той факт, що кожен із них передбачає такі основні форми соціалізації, як формальне навчання (для легального панування), прилучення до традиції (традиційне панування) та емоційну ідентифікацію з лідером (харизматичне панування). Відносини вихователя й вихованця в цих моделях соціалізації скрізь ієрархічні. Але в першому випадку вони усвідомлюються сторонами насамперед як ієрархія знань (потрібно слухати того, хто більше знає); у другому – як ієрархія традиційних соціальних ролей (потрібно слухати старших, керівників та вчителів, які б вони не були); у третьому – як ієрархія особистостей (потрібно підкорятися найкращим, бо вони, будучи наділені харизмою, мають те, чого немає в інших). Зрозуміло, що всім трьом моделям соціалізації відповідають і різні педагогічні засоби забезпечення їхньої ефективності. Дія таких засобів фіксується у понятті механізмів соціалізації.

Сучасне психолого-педагогічне бачення суспільної основи ефективної соціалізації – це забезпечення паритету, можливостей обох сторін на передавання та засвоювання соціального досвіду, необхідного для дальшого розвитку особистості й суспільства.

Найзагальнішими психологічними механізмами соціалізації прийнято вважати екстеріоризацію педагогом такого досвіду (трансляцію його в простір педагогічного спілкування) та інтеріоризацію досвіду (як його активний перехід у внутрішній план дитини).

Основними зовнішніми психолого-педагогічними механізмами соціалізації будемо вважати навчання та виховання, упередження, або проекцію, як побудову батьками й педагогами планів майбутнього дитини та організацію відповідно до них середовища її соціалізації, соціально-педагогічні експектації (сподівання, очікування) оточуючих та соціальний контроль у вигляді соціально-педагогічних санкцій, заохочування та примус, які створюють у педагогічному середовищі ефектисоціальної фасилітації (полегшення й покращення активності дитини в присутності педагога) та інгібіції (пригнічування її активності), а також демонстрацію зразків і прикладів поведінки, пояснення, навіювання, доведення та переконання.

За внутрішні психологічні механізми соціалізації визначимо процеси наслідування активності інших, ідентифікацію (з референтною особою, групою, особистим ідеалом) статево-рольову типізацію, імітацію та гру, учіння та соціально-психологічне научіння, самовиховання й самоосвіту. Частина з них (як, скажімо, наслідування) є вродженими, інші ж (такі, як учіння, самовиховання) виникають як певний результат соціалізації дитини і, у свою чергу, стають механізмами її дальшої соціалізації.

Висновки

Таким чином, суспільне значення й сучасний стан розвитку освіти дає змогуозначити її як соціальний інститут, основна функція якого полягає в культурному відтворюванні людини з метою відтворення суспільства людиною. Культура в такому баченні розуміється як певна система предметів і явищ життя суспільства, суспільної свідомості й зразків поведінки, що відтворюється при зміні поколінь. Освітній процес при цьому виступає передусім як спрямована соціалізація — виховання й навчання в контексті культури, до яких із часом приєднуються самовиховання й самоосвіта. У процесі освіти в молодої людини формуються різного роду компетенції, орієнтація на особливості й цінності культури, приймання соціокультурних норм, виникає потреба самій включитися в відтворювання їх, установка на самостійне освоювання досягнень цивілізації та на дальший розвиток самої культури.

Повноцінна освіта завжди є проекцією культурних вимог і суспільних запитів певного часу. їхній тісний зв’язок відтворено в понятті типу культури. Відомий американський етнопсихо-лог М. Мід виділяє три типи культури: постфігуративна, кофігу-ративна та префігуративна, які безпосередньо співвідносяться з характером освіти.

Особливістю постфігуративної культури, яка тисячоліттями характеризувала людські спільноти (її аналоги — архаїчні й патріархальні культури), є стан незмінності й спадкоємності життя, при якому діти переважно навчаються у своїх батьків, оскільки життя останніх — це модель майбутнього їхніх дітей.

Кофігуративний тип культури, визначений межами Нового часу, передбачає навчання дітей і дорослих у їхніх однолітків.