Содержание коррекционной работы в кризисные периоды

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ЧЕЛОВЕКА В ПЕРИОД ВОЗРАСТНОГО КРИЗИСА

Содержание коррекционной работы в кризисные периоды

К.Н. Поливанова [26] отмечает, что цели действий участников взаимодействия в ситуации возрастного кри­зиса практически всегда неосознанны. Цели ребенка оп­ределяются особенностями социальной ситуации разви­тия, в которую он попадает в критический период. Дей­ствия направляются желанием поступать как взрослый (или более старший). В цели ребенка ни объективно, ни тем более субъективно не входит разрушение отноше­ний с родителями. Целью является осуществление ино­го поведения, отличного от привычного, выступающего как символ взрослости. Такое поведение привлекатель­но для ребенка, поскольку позволяет непосредственно почувствовать себя взрослым.

В поведении ребенка выделяются две цели: объек­тивная — построение новой формы поведения, необ­ходимой для развития; субъективная — превраще­ние во взрослого. Обе цели существуют в единстве и неразрывности. Эти цели осознаются человеком, пере­живающим кризис развития, весьма редко, лишь на высоких ступенях возрастного развития (частичное осоз­нание возникает только в юношеском возрасте). Для осознания необходим высокий уровень развития лично­стной рефлексии, т. е. способности видеть основания

собственных действий. Ребенок же, как правило, дей­ствует непосредственно.

Цели взрослого также можно условно разделить на две. Одна из них состоит в создании условий для превращения действий ребенка в пробующие, по­скольку такое превращение является условием раз­вития. Другая цель взрослого заключается в сохра­нении привычных, устойчивых форм взаимодей­ствия с ребенком. Если учесть, что отношения с ре­бенком являются частью более широкого круга отно­шений — семьи в целом, с другими детьми, между суп­ругами, то становится ясно, что сохранение сложив­шихся форм взаимоотношений в семье — важная зада­ча взрослых. Цели взрослых внутренне конфликтны. Они противоречат друг другу. Чем настойчивее взрос­лый удерживает прежние формы отношений, тем мень­ше он помогает ребенку осуществить свою задачу раз­вития в критический период. И наоборот, чем легче идет на новые формы сотрудничества, тем меньше воз­можностей сохранить привычные отношения в семье, поскольку затрагивается не только связь ребенок -взрослый, но и многие другие стороны семейного ук­лада. Эти цели также являются, как правило, неосоз­наваемыми. В большинстве случаев взрослый может вербализовать побудительные причины своего поведе­ния словами: «Я ему добра хочу» [26, с. 166] (рис. 9).

Суть коррекционной работы в период возрастного кризиса заключается не в преодолении симптомов кри­зиса, а в амплификации его положительного эффек­та, использовании периода кризиса для решения задачи развития.

Многие взрослые в период возрастного кризиса своего ребенка сталкиваются с кризисом собственной системы воспитания, поскольку изменения в поведении ребенка начинают свидетельствовать о неэффективности старой стратегии воспитания, приводят к субъективному пере­живанию этой ситуации, пробам построения новых по­веденческих стратегий и тактик и переходу к новым фор­мам взаимодействия с ребенком. Эта последовательность в целом повторяет структуру возрастного кризиса с од­ним существенным отличием: если ребенок переживает «активный» кризис, то кризис воспитания взрослого — реактивный. Ребенок «сам» разрушает привычные фор­мы совместности со взрослым, взрослый же «реагирует» на разрушение, вначале делая попытки их сохранить.

Течение критического периода является успеш­ным, если в результате происходит разрешение

кризиса, т. е. взрослый выходит из него с помощью новых, более продуктивных способов взаимодействия с ребенком. Таким образом, можно считать, что развитие ребенка в период возрастного кризиса спо­собствует развитию воспитательной позиции взрос­лых. Если взрослые осознанно или неосознанно пыта­ются сохранить прежние способы взаимодействия с ре­бенком, это препятствует установлению благополучных взаимоотношений с ним, вызывает собственные эмоци­ональные проблемы, препятствует развитию ребенка.

В период возрастного кризиса меняются действия всех участников взаимодействия: и взрослых, и детей. Усло­вием для успешного разрешения кризиса является именно коррекция поведения взрослых. Взрослому не­обходимо иметь определенные знания об изменениях, происходящих с ребенком на данном возрастном этапе. Только на основе этих знаний можно определенным об­разом действовать и анализировать собственные действия.

Выбор типа коррекционной работы зависит от возрас­та ребенка, места протекания кризиса (семья, школа), позиции взрослого (родитель, воспитатель, учитель). Эти характеристики внутренне зависимы: кризисы новорож-денности, одного года, трех лет, как правило, протекают в семье, соответственно взрослый, к которому обращен кризис, — родитель. Кризис семи лет, подростковый кри­зис и кризис семнадцати лет проходят и в школе, и дома, ребенок «адресуется» и к родителям, и к учителям. Вос­питатели детского сада в наименьшей степени встреча­ются с трудновоспитуемостью детей вследствие крити­ческого синдрома, но им часто приходится согласовы­вать свои действия с родителями, поскольку ребенок много времени проводит вне дома. Поэтому тип коррек­ционной работы выбирается в целом в зависимости отвозраста ребенка, но место и позиция взрослого опреде­ляют особенности коррекции. При этом необходимо учи­тывать индивидуальные особенности личности ребенка, особенности стиля семейного воспитания. Для их изуче­ния можно использовать методы наблюдения, беседы, метод экспертных оценок, психологические тесты и оп­росники. В приложениях 1-9 данного пособия приведе­ны варианты психологических тестов и опросников, ко­торые могут применяться для изучения индивидуальных личностных особенностей у испытуемых в кризисные периоды на различных этапах онтогенеза (рис. 10).

Кризис новорожденности проходит в домашних ус­ловиях. Психологическая составляющая вплетена в су­щественные физиологические изменения, происходящие с ребенком. Разрешение кризиса знаменуется возник­новением улыбки как первой социальной реакции. К этому приводит активное общение с ребенком с самых первых дней его жизни. Несмотря на то, что ребенок кажется совершенно безразличным к стараниям взрос-

лых привлечь его внимание, следует при любой возмож­ности эмоционально общаться с ним, разговаривать, улыбаться. Эти усилия вознаградятся улыбкой ребенка ^ и, несколько позже, появлением комплекса оживле­ния — двигательных реакций, вокализаций, эмоциональ­ных проявлений в ответ на лицо взрослого.

При кризисе одного года рост двигательных возмож­ностей приводит к расширению пространства, возника­ет мотивирующее представление (образ привлекатель­ного предмета или ситуации, находящихся вне поля не­посредственного восприятия). Появляется стремление к недоступным предметам. Условием разрешения кризи­са является весьма жесткое разделение взрослым про­странства на разрешенное и запрещаемое. При ярких аффективных вспышках необходимо отвлечение, пере­ход к другим привлекательным предметам, организа­ция первых элементарных занятий с ребенком. Если отвлечь ребенка не удалось, запрет все равно не стоит отменять, иначе могут закрепиться разнообразные по­веденческие формы (плач, крик, агрессия и т. д.), про­воцирующие родителей предоставить требуемое.

При кризисе трех лет развитие речи, опережаю­щее развитие представления о себе, приводит к экспе­риментированию с собственной самостоятельностью, по­является «Я сам!», личное действие, гордость за дости­жение. Негативизм в поведении связан с внешне немо­тивированными требованиями самостоятельности. Час­то проявляется в отказе от действия, даже начатого по собственному желанию. Поведение характеризуется дей­ствием по собственному произволу (в противоположность произвольному действию). Родители (а в редких случа­ях аналогичного поведения в детском саду — воспита­тели) четко выделяют ситуации, в которых необходимо вердо и спокойно настоять на запрете, не реагировать:а провоцирующее поведение ребенка. Ребенок нужда-тся в эмоциональном принятии, ласке. Очень полезны ля него совместные игры: предложите ему простейшие южеты, покажите, как действовать с игрушками. Мож-:о предоставить малышу возможность играть самостоя-'ельно (пусть поначалу 1-2 минуты).

В целом кризис трех лет объективно завершается с возникновением у ребенка полноценной игры. Для это­го необходим перевод личного действия в игровой план. В течение кризиса выделяются две линии: линия ста­новления личного действия и линия возникновения игры. Первая линия оформляется в столкновении наме­рения ребенка и запрета, вторая возникает в совмест­ных со взрослым игровых действиях. Соответственно строится и поведение взрослого. Как правило, протест-ное поведение адресовано близкому взрослому (родите­лю), а с началом игровой деятельности может возни­кать и с родителями, и в детском саду.

В период кризиса семи лет поведение характеризу­ется различными формами негативизма, возникновени­ем самостоятельных занятий и расширением сферы ин­тересов. Трудности в поведении (негативизм) касаются домашней ситуации. Кризис семи лет первый из крити­ческих возрастов, когда возможны вербальные формы помощи ребенку в проживании трудного периода. При негативизме следует спокойно и твердо настаивать на семейных требованиях, объясняя ребенку, почему в се­мье возникли такие правила и уклад (табл. 12).

Если ребенок стремится к самостоятельным заняти­ям, ему нужно помочь, предоставить возможности для новых форм деятельности. Можно предлагать ребенку новые формы занятий и предоставить возможность взять

Условия разрешения
	кризисов дошкольного возраста
	Возрастной кризис	Условия разрешения кризиса
	Кризис новорожденное™	Активное эмоциональное общение с ребенком с самых первых дней его жизни, разговоры, улыбки
	Кризис одного года	Жесткое разделение взрослым про­странства на разрешенное и запрещаемое, отвлечение ребенка, переход к другим привлекательным предметам при аффективных вспышках
		Четкое выделение ситуации запрета,
	Кризис трех лет	отсутствие реакции на провоцирующее поведение ребенка, эмоциональное принятие, совместные игры

на себя какие-то новые обязанности. Если же ребенок через короткое время «забудет» о том, что взялся за самостоятельное выполнение какого-то поручения, на­помните ему об этом, мягко подчеркните сложность взрослой позиции, но и выразите надежду на то, что ребенок может с этим справиться.

Расширение сферы интересов ребенка, происходящее в этом возрасте, нуждается в поощрении. Поддержи­вайте интерес ребенка к широкому миру людей и ве­щей, давайте ему пищу для развития: водите ребенка в музеи, на экскурсии, не жалейте времени на разговоры об увиденном.

Как и в предшествующие кризисы развития, старай­тесь дифференцировать свое поведение в зависимости от требований ребенка. Не отказывайте ему в помощи, эмоционально поддерживайте, но останавливайте нега­тивные проявления, разрушающие семейный уклад. Такая дифференциация помогает ребенку построить собственное поведение, найти свое место в изменяющихся условиях жизни.

На протяжении подросткового кризиса в силу осо­бых социальных условий его проживания может быть несколько периодов, по содержанию приближающихся к возрастному кризису. В целом их протекание разнится у разных детей, на симптоматику критического периода влияют многие обстоятельства: отношения с родителя­ми, социальный статус в коллективе сверстников, акаде­мическая успеваемость, развитость познавательной сфе­ры, сформированное^ творческих интересов и даже фи­зиологические особенности (время начала пубертата).

Подростковый возраст (даже его стабильная фаза) ха­рактеризуется особым интересом взрослеющего челове­ка к себе, к своему внутреннему облику, происходит интенсивное самопознание. Современный социум не пре­доставляет ребенку адекватных, социально приемлемых «мест» взросления, что приводит, как правило, к за­тяжному характеру возрастного кризиса. Ребенок все больше стремится выглядеть как взрослый, его поведе­ние на виду у окружающих, особенно на виду у сверст­ников, теряет непосредственность: появляется нарочи­тая независимость, псевдовзрослость и т. п. В общении с родителями может еще некоторое время сохраняться детско-взрослый тип отношений, но вскоре и в этой сфере происходят нарушения. Ребенок настаивает на новых правах, с разной степенью требовательности адресуясь к разным членам семьи (табл. 13).

Реакция родителей, как и при всяком кризисе, дол­жна сводиться к дифференциации ситуаций взаимодей­ствия с ребенком: при негативизме — твердый отпор и, если позволяют обстоятельства, обсуждение требования, •Включение его в более широкий контекст — личных,

		Таблица 13
Условия разрешения
	кризисов	школьного возраста
	Возрастной кризис	Условия разрешения кризиса
	Кризис семи лет	Вербальные формы помощи — беседы и разъяснения; предоставление возможностей для новых форм деятельности; по­ощрение расширения сферы интересов ребенка; эмоциональная поддержка и помощь
	Подростковый кризис	Эмоциональная поддержка и помощь; создание условий для расширения сфер общения и продуктивной деятельности; перевод споров в иной контекст — более общий, менее однозначный; осмыслен­ное обсуждение взаимных прав и обязанностей, содержания требований и т.д.; в отдельных случаях показана жесткая формализация отношений: четкая регла­ментация требований и соответствую­щих оценок; создание условий для сво­бодного авторского действия на учеб­ном, но привлекательном для подростка материале
	Кризис семнадцати лет	Эмоциональная поддержка, формирова­ние общей готовности к профессиональ­ному самоопределению и подготовка к будущей трудовой жизни в широком плане, психолого-педагогическая помощь в конкретных профессиональных выборах

 

семейных, иногда даже национальных или религиозных ценностей. Обдуманно построить разговор с подростком о правах родителей, о паритете прав и обязанностей чле­нов семьи и т. д.

Нельзя отказывать подростку в помощи и поддержке, если он в этом нуждается или сам просит об этом. Новые формы поведения требуют от ребенка огромного эмоцио­нального напряжения, поэтому он нуждается в защите и помощи. Негативное, протестное поведение ни в коем случае не должно быть поводом для отказа в помощи. Взрослый должен приложить все усилия для того, чтобы подросток смог дифференцировать собственное отноше­ние к многообразным.жизненным ситуациям, различать их смысл и различную эмоциональную окраску.

Многие разновидности подросткового девиантного по­ведения возникают из-за отсутствия адекватных возра­сту форм досуга. Стремление к общению со сверстника­ми приносит пользу при условии, если это общение имеет какое-либо социально приемлемое содержание. Поэто­му в период кризиса положительные результаты могут дать разнообразные формы внешкольных занятий. Ре­бенок может посещать студии, кружки, секции. Частая смена видов внешкольной деятельности не только не вредна, но и может принести пользу. Ребенок при этом меняет коллективы сверстников, в зависимости от соб­ственной успешности в разных видах деятельности, мо­жет занимать различные социальные места в этих кол­лективах, следовательно, у него появляется новый опыт, новые знания о себе. Чем больше у взрослеющего чело­века сфер (мест) общения и продуктивной деятельнос­ти, тем благополучнее прогноз разрешения подростко­вых возрастных кризисов.

Как правило, трудные ситуации возникают у детей подросткового возраста не только с родителями, но и с учителями, поскольку протестное поведение обнаружи­вает себя не только дома, но и в школе. К сожалению, практика показывает, что кризисное поведение стано­вится для учителей таким же испытанием, как и для родителей. Профессиональная подготовка оказывается

недостаточна или малоэффективна при общении с под­ростком.

Ребенок склонен «переходить на личности»: указы­вать взрослому на мелкие промахи, недочеты в работе, частая тема — необъективность или несправедливость. Эти особенности не случайны, они весьма характерны для периода особой чувствительности ребенка к тому, как его воспринимают окружающие. При всей критич­ности в адрес учителей дети необыкновенно тревожны и озабочены отношением к ним окружающих, и учите­лей — не в последней степени. Нарочитость поведения свидетельствует о стремлении привлечь к себе внима­ние, узнать, что о нем думают, и в целом — составить представление о себе через взгляд окружающих.

Принципы ведения диалога с подростком учителя и родителей сходны. Абсолютно неэффективны диалоги,в тематике, предлагаемой ребенком. Лучше, если это возможно, перевести спор в иной контекст — более общий, менее однозначный. Как и при негативизме в адрес родителей, разумнее обсудить взаимные права и обязанности, содержание требований и т. д. В отдель­ных случаях показана жесткая формализация отноше­ний: четкая регламентация требований и соответству­ющих оценок.

Подростковый возраст — время становления ответ­ственного действия. Поэтому подростковая школа дол­жна быть организована таким образом, чтобы ответствен­ное действие имело место в школьной жизни. Это обес­печивается Особой, проектной формой деятельности под­ростков. Такие разработки существуют уже в практике образования. Их суть сводится к созданию условий для свободного авторского действия на учебном, но привле­кательном для подростка материале. При возможности строить собственное авторское действие, т. е. осуществ­лять замысел и реализацию проектов, возникают наи­более адекватные условия для превращения исполни­тельского (результативного) действия в пробующее. Та­кое превращение обеспечивает полноценное и адекват­ное задачам возраста развитие в подростковом возрасте. При подобных условиях проба переводится из сферы социальной коммуникации в сферу продуктивной дея­тельности, общение со взрослым становится партнерс­ким, позиции взрослого и ребенка меняются. Это наи­более прогрессивное направление коррекции трудновос-питуемости подростков, но неприменимое в индивиду­альной коррекции [26, с. 173—177].

В период кризиса семнадцати лет основная про­блема заключается в профессиональном и личностном самоопределении. Поэтому на данном этапе необходима скоординированная пЪмощь родителей, педагогов, пси­хологов, профконсультантов в решении данной пробле­мы. Важно обеспечить постепенное формирование об­щей готовности к профессиональному самоопределению и подготовку к будущей трудовой жизни в широком плане, психолого-педагогическую помощь в конкретных профессиональных выборах. При этом используют все методы психологического профессионального консуль­тирования: информационно-справочные и просветитель­ские (профессиограммы, справочная литература, про­фессиональная реклама, экскурсии и др.); диагности­ческие (наблюдение, беседы, опросники, тесты и др.); методы морально-эмоциональной поддержки (группы общения, тренинги, групповая и индивидуальная пси­хотерапия, профориентационные игры и др.); методы принятия решения и построения перспектив професси­онального развития и личностного роста (построение

различных вариантов действий, схемы альтернативно­го выбора, анализ ситуаций личностного и профессио­нального самоопределения и др.).

Кризисы взрослости существенно отличаются от дет­ских возрастных кризисов тем, что они в основном про­текают во внутреннем плане личности. Взрослый чело­век в период возрастного кризиса предпринимает дей­ствия по осознанию собственных позиций и установок, переоценке ценностей, поэтому в поведенческом плане кризис проявляется весьма разнообразно, характеризу­ется значительными индивидуальными различиями. Ви­димых изменений в поведении может не происходить, но может проявляться эмоциональная напряженность* повышенная тревожность, самокритичность, неустойчи­вость поведенческих реакций и настроения, симптомы депрессии и т. д. В этих случаях показаны различные формы психотерапевтической помощи, психологическое консультирование.

5.2. Стратегии психологического консультирования в период возрастных кризисов

Подробнее остановимся на принципах и методах ока­зания психологической помощи взрослым людям, пере­живающим возрастной кризис. Как правило, возраст­ной кризис у взрослых людей усугубляется определен­ными ненормативными факторами (сильные эмоциональ­ные переживания и крупные неудачи — потеря важ­ных родственных связей, смерть ребенка, родственни­ка, конец значимых любовных отношений, развод; фи­зический фактор — болезнь, несчастный случай, опера­ция, рождение ребенка, выкидыш, аборт, чрезвычай­ное физическое напряжение, длительное лишение пищи, чрезмерный сексуальный опыт и др.). На современном этапе количество людей, испытывающих те или иные кризисные состояния, неуклонно возрастает. С одной стороны, это может быть связано с резкими изменения­ми условий жизни (нестабильность общественных струк­тур, болезни, изменение социального окружения), с дру­гой — с определенным эволюционным этапом в разви­тии психики людей в целом.

Длительность кризисных переживаний, возможность конструктивного или деструктивного выхода из кри­зиса в значительной мере определяются типом совла­дения, отношения личности к неблагоприятной жиз­ненной ситуации. Наиболее типичные варианты отно­шений личности к кризисам: игнорирующее; преуве­личивающее; демонстративное; волюнтаристское; про­дуктивное.

Цель психологического консультирования в услови­ях кризиса — приведение личности к осознанию собы­тий, являющихся причиной состояния дисбаланса, к большей целостности, к меньшей конфликтности, раз­дробленности сознания, деятельности, поведения.

Перед психологом стоят следующие задачи:

■ помочь клиенту пережить конфликты и иные психо-травмирующие ситуации;

■ помочь клиенту активизировать творческие, интел­лектуальные, личностные, духовные и физические ре­сурсы для выхода из кризисного состояния;

«способствовать укреплению самоуважения клиента и его уверенности в себе;

«содействовать расширению у клиента диапазона со­циально и личностно приемлемых средств для само­стоятельного решения возникающих проблем и пре­одоления имеющихся трудностей;

■ смягчить воздействия стрессового события путем ока­зания непосредственной эмоциональной помощи и мо­билизации усилий клиента на преодоление кризиса. В то время как клиент полностью дезорганизован, не знает, что делать, как и зачем, работа с ним должна включать структурирование или переструктурирование жизненных целей. Выбор стратегии в качестве средства воздействия в кризисных состояниях зависит от харак­тера и идеологии учреждения, ориентации практиков и наличия необходимых ресурсов.

Психологическое консультирование клиентов, нахо­дящихся в состоянии психодуховного кризиса, должно строиться на принципах экзистенциально-гуманистичес­кого и трансперсонального подходов; необходимо предо­ставить клиенту достаточное количество информации о происходящем с ним как следствии индивидуальной ду­ховной эволюции.

 

Стратегии профессионального вза­имодействия с клиентом, проявляющим признаки кризиса, должны учитывать следующие моменты: * консультирование лиц, находящихся в кризисе, дол­жно строиться на моделях, учитывающих духовные изменения психики и ее потенциальную способность к самоисцелению и самообновлению;

■ учет интегративных возможностей и энергетических ресурсов личности; длительно протекающий кризис, особенно на фоне применения сильных психотроп­ных средств, истощает потенциал личности и умень­шает возможность позитивного преодоления психо­патологических расстройств при применении интен­сивной эмпирической психотерапии; ■ готовность психолога столкнуться в ходе работы с кризисной личностью с феноменами, находящимися далеко за пределами сложившихся (в том числе и профессиональных) представлений о психической норме, и способность расценивать их как потенци­ально целительные для личности в целом (рис. 11). В.А. Козлов [15] указывал, что основные принципы психологической работы с кризисными состояниями, применяемые на практике, могут быть суммированы в следующие положения:

1. Индивид (или семья, группа, сообщество) под­вержен периодам усиления внутреннего и внешнего стресса, что нарушает нормальный жизненный цикл и привычное состояние баланса с окружающей сре­дой. Такие ситуации обычно вызываются неким трав­мирующим событием, которое может быть как внешним

ударом, так и внутренним, все более усиливающимся напряжением. Событие может быть единичным катаст­рофическим происшествием или серией небольших не­удач, которые обладают кумулятивным эффектом.

2. Воздействие травмирующего события наруша­ет баланс личности и ставит человека в уязвимое положение, что находит проявление в усилении на­пряжения и беспокойства. На пути достижения равно­весия человек проходит несколько стадий. Вначале пред­принимается попытка использовать собственные привыч­ные методы решения проблем. Когда это не помогает и беспокойство усиливается, то мобилизуются ранее не ис­пользовавшиеся резервные методы преодоления. Но, если проблема и после этого сохраняется и ее невозможно ре­шить, уклониться от ее решения или переформулиро­вать, напряжение продолжает возрастать до предела.

3. В этот момент какой-нибудь катализирую­щий фактор может стать «последней каплей», при­ водящей индивида в состояние активного кризиса, сопровождающегося дезорганизацией и прекращением сопротивления. Затем следует период постепенного вос­
становления, вплоть до достижения вновь состояния равновесия.

4. В период развития кризисной ситуации инди­вид может воспринимать первоначальные и после­ дующие травмирующие события либо как угрозу своим инстинктивным потребностям, личностной автономии и благополучию, либо как потерю себя, своих атрибутов (роли или статуса) или своих способно­стей, либо он стоит церед задачей выживания, роста или совершенствования.

5. Каждая из этих ситуаций вызывает соответ­ствующую эмоциональную реакцию, которая отражает субъективную значимость события для инди­вида. Угроза влечет за собой усиливающееся состояние беспокойства; «потеря себя» усиливает изначальные ощу­щения депрессии, депривации и скорби: в то же время постановка задачи выживания вызывает умеренное воз­растание беспокойства плюс пробуждение надежды и ожидания, стимулируя таким образом новые усилия для решения проблемы.

6. Хотя кризисная ситуация не является ни бо­лезнью, ни патологией и отражает реальную борь­бу индивида с текущей стрессовой ситуацией, она может оказаться связанной с ранее неразрешенны­ми или лишь частично разрешенными конфликта­ми, порождая в результате неадекватную реакцию. Вмешательство в такую ситуацию может предполагать разрешение настоящих трудностей, преодоление пре­жних конфликтов или разрушение связи между ними и нынешним стрессом.

7. Каждая специфическая кризисная ситуация (такая, например, как смерть любимого человека, или ситуация, в которой-человек стал жертвой на­силия) влечет за собой специфическую последова­тельность состояний, которые могут быть зара­нее предсказаны и реакция на которые может быть спланирована. Определение того, в каком конкретном состоянии на пути к новому балансу произошла «фик­сация» индивида, может дать ключ к пониманию того, где индивид «застрял» и что лежит за его неспособнос­тью справиться с ситуацией.

8. В период осознания и прояснения кризисной си­туации люди особенно чувствительны к помощи. Привычные защитные механизмы ослаблены, обыч­ные модели поведения представляются неадекват ными, и человек становится более открытым для внешних влияний. Минимальное усилие в этот период часто может дать максимальный эффект, и соответству­ющим образом направленная небольшая помощь может улучшить ситуацию эффективнее, чем более интенсив­ная помощь в периоды меньшей эмоциональной воспри­имчивости.

9. В течение фазы восстановления могут появиться новые механизмы разрешения конфликта и развивать­ся новые адаптивные способы, которые помогут челове­ку в будущем более эффективно справиться с такой же или подобной ситуацией.

В психологической работе может быть гибко и диф­ференцированно использована модель решения проблем, которая является одним из вариантов применения на практике подхода, ориентированного на решение конк­ретной задачи в течение непродолжительного времени. Эта модель состоит из трех фаз (табл. 14).

Начальная фаза предполагает определение и оцен­ку ситуации: установление контакта, выяснение, что про­исходит; определение, имеет ли место действительно ос­трый кризис, и установление рабочего контакта для даль­нейшей деятельности. Помня о составных элементах об­щей кризисной ситуации, психолог, ведущий прием, со­средоточивается вначале на факторе, событии или про­исшествии, которое вынудило клиента обратиться за по­мощью в данный момент, затем старается выявить пер­воначальное психотравмирующее событие, положившее начало стрессу и приведшее к состоянию психического дисбаланса, которое может включать в себя как субъек­тивные реакции на событие, так и более ранние попыт­ки справиться с ситуацией. Оценивается также настоя­щее кризисное состояние клиента и степень его неспо

	Таблица 14
Фазы психологического консультирования
Фаза консультирования	Содержание фазы
Начальная фаза	Определение и оценка ситуации; установление контакта, выяснение, что происходит; определение, имеет ли место действительно острый кризис, и установление рабочего контакта для дальнейшей деятельности; оценка настоящего кризисного состояния клиента и степени его неспособности к привычной жизнедеятельности; определение диагноза текущего состоя­ния; представление оценки ситуации клиенту и совместная разработка дальнейшей совместной деятельности, включающей основные цели, задачи и график ближайших встреч
Средняя фаза	Решение специфических проблем кризисной ситуации; оказание помощи клиенту в осозна­нии нижних неадекватных образцов поведения и предложение использования новых моделей; построение новых взаимоотношений клиента с окружающими, поиск возможностей оказания поддержки со стороны людей со сходными проблемами или находящимися в аналогичных ситуациях
	Обсуждение прогресса, повторение основных задач адаптации и анализ происшедших изме­нений в поведении; составление (при необходимости) плана дальнейшей деятельности
Последняя фаза

собности к привычной жизнедеятельности. Наконец, ставится диагноз текущего состояния и определяется тот аспект, на котором следует сконцентрироваться. Клиенту представляют оценку ситуации и вместе с ним разрабатывают дальнейшие шаги совместной деятель­ности, включающей основные цели, задачи и график ближайших встреч.

Средняя фаза сосредоточена на решении специфи­ческих проблем кризисной ситуации. Клиенту оказыва ют помощь в осознании нижних неадекватных образ­цов поведения и предлагают попытаться использовать новые модели. По мере того как клиент становится все более активным в решении поставленных задач (и та­ким образом постепенно теряет ощущение, что нахо­дится под контролем), ведущий прием занимает более пассивную позицию, выступая по преимуществу в ка­честве слушающего и поддерживающего.

Особое внимание уделяется построению новых взаи­моотношений клиента с окружающими, а также поис­ку возможностей оказания поддержки со стороны лю­дей со сходными проблемами или находящимися в ана­логичных ситуациях.

Последняя фаза — это обсуждение прогресса, кото­рый достигнут со времени первого посещения, повторе­ние основных задач адаптации и анализ происшедших изменений в поведении. Если проблему можно считать решенной и клиент ощущает надежду и чувствует, что ситуация может быть улучшена им самостоятельно, со­ставляется (при необходимости) план дальнейшей дея­тельности [47, с. 110 -117].