Самостоятельная работа. самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке

самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время.

Самостоятельная работа рассматривается как специфическая форма учебной деятельности обучающегося, характеризующаяся всеми перечисленными ее особенностями.

Самостоятельная работа должна быть осознана как свободная по выбору, внутренне мотивирована деятельность. Она предполагает выполнение ряда действий:

- осознание цели своей деятельности

- принятие учебной задачи

- придания ей личностного смысла

- самоорганизация в распределении учебных действий во времени

- самоконтроль в их выполнении

Формы самостоятельной работы:

- внеурочная

- внеклассная

- внешкольная

Выделяют такие требования к самостоятельной работе:

1. В основе всегда лежит новый материал для школьника, новые познавательные задачи.

2. Увлекательность овладением новым материалом, т.е. напряженный, целенаправленный, захватывающий учащегося труд

3. Требование добровольности, активности участия школьников.

4. Предполагает преимущественно индивидуальную работу школьника.

В деятельностном определении самостоятельная работа – это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по его результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя.

Самостоятельная работа обуславливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями учащихся. К ним относятся саморегуляция. В целях ее развития у учащихся должна быть сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания.

Саморегуляция обучающегося предполагает умение программировать самостоятельную деятельность.

Важным проявлением предметной саморегуляции служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий, умение корректировать свои действия.

Саморегуляция также включает представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда.

Предметная саморегуляция связана с личной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.

3.

Во-первых, усвоение — это механизм, путь формирования че­ловеком индивидуального опыта через приобретение, «присво­ение», в терминах А.Н. Леонтьева, социо-культурного общест­венно-исторического опыта как совокупности знаний, значе­ний, обобщенных способов действий (соответственно умений и навыков), нравственных норм, этических правил поведения.

Во-вторых, усвоение — это сложная интеллектуальная дея­тельность человека, включающая все познавательные процессы (сенсорно-перцептивные, мнемологические), обеспечивающие прием, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.

В-третьих, усвоение — это результат учения, учебной деятель­ности.

В самом общем виде усвоение определяется как процесс при­ема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и при­менения их в новых ситуациях решения практических и теоре­тических задач, т.е. использования этих знаний в форме умения на основе этих знаний решать новые задачи. По определению

Близкая к этому определению усвоения трактовка предложе­на Дж. Брунером. Он рассматривает освоение как три одновре­менно протекающих процесса: получение новой информации; пре­образование (трансформация), приспособление информации к ре­шению задач и проверка, контроль..

 

К психологическим ком­понентам усвоения Н.Д. Левитовым были отнесены: 1) поло­жительное отношение учащихся, 2) процесс непосредственного чувственного ознакомления с материалом, 3) мышление как процесс активной переработки полученного материала и 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной инфор­мации. В.А. Крутецким эти компоненты были представлены определенными психическими состояниями. Пер­вый компонент усвоения — положительное отношение учащих­ся — выражается в их внимании, интересе к содержанию уро­ка.

Отмечая роль процессов непосредствен­ного чувственного ознакомления с учебным материалом (второ­го компонента усвоения), В.А. Крутецкий подчеркнул два суще­ственных момента их организации в процессе усвоения: на­глядность самого материала и воспитание наблюдательности у обучаемых.

Процесс мышления как третий компонент усвоения рассма­тривается в терминах осмысливания и понимания всех связей и от­ношений, включения нового материала в уже имеющуюся в опы­те обучающегося систему.

Четвертый компонент усвоения свя­зан с процессами запоминания и сохранения учебного материа­ла в памяти. Многочисленные исследования в этой области (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и др.) позволяют отметить, что на­ибольшая эффективность этих процессов определяется: а) кон­кретностью установки на условия запоминания (время, цель, ха­рактер использования в практике и т.д.) и б) включенностью обу­чающегося в активную собственную деятельность. Так, в усло­виях установки на важность, значимость учебного правила (по­ложения) и ориентации на то, что его можно будет использовать в жизни, и в то же время при сравнении его с другими прави­лами, например по точности формулировки, оно будет зафикси­ровано, удержано в памяти прочнее, чем в том случае, если бы оно специально произвольно заучивалось.

Различают такие стадии процесса усвоения (По С.Л.Рубинштейну):

- первичное ознакомление с материалом или его восприятие в широком смысле слова

- его осмысление

- специальная работа по его закреплению

- овладение материалом

Усвоение характеризуется:

- прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений

- управляемостью

- личностной обусловленностью усвоения

- готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью.

- его показателем слу­жит действие, характер которого свидетельствует об усвоении.

Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубин­штейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина). В процессе обучения про­исходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, про­граммы и способа действия. При этом, если обобщение прин­ципа действия есть понимание учеником основного правила, за­кономерности, основной стратегии действия, то обобщение спо­соба есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следо­вательно, должны отрабатываться все три составляющие обоб­щения.

4.

Навык это уп­роченное, доведенное в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством.

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровневые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка - вклю­чает четыре фазы:

1) установление ведущего уровня;

2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека;

3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;

4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времени, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадает­ся на фазы:

первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая);

вторая — стандартизация

третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость».

Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

Этап развития навыка	Характер навыка	Цель навыка	Особенности выполнения действия
Ознакомительный	Осмысливание действий и их представление	Ознакомление с приемами выполнения действий	Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достижения; весьма грубые ошибки при действии
Подготовительный (аналитический)	Сознательное, но неумелое выполнение	Овладение отдельными элементами действия; анализ способов их выполнения	Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточное и неустойчивое его выполнение: много лишних движений, очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль
Стандартизирую­щий (синтетический)	Автоматизация элементов действия	Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие	Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшение контроля, переход к мускульному контролю
Варьирующий (ситуативный)	Пластическая приспособляе­мость к ситуации	Овладение t произвольным регулировани­ем характера действия	Гибкое целесообразное вы­полнение действий; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция)

Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что перенос, являющийся внутренним механизмом науче­ния (на основе обобщения) предполагает более целенаправленную работу преподавателя над каждым из трех основных планов обобщения, т.е. над принципом, программой и способами дейст­вия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что на­ибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тре­нировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен также увеличиваться. Тренировка может осу­ществляться в очень маленьких объемах, но она должна целе­направленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях вы­работки навыка и анализа учебников можно предложить неко­торую умозрительную схему распределения упражнений во вре­мени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тре­нировки увеличивается и 3) программа выработки одного навы­ка сочетается с программой выработки других. При этом в на­чале тренировки должен быть максимум упражнений.

При рассмотрении закономерностей навыков важно также от­метить связь успешности его формирования и уровня мотивации обучающегося. Эта связь описывается двумя законами Йеркса— Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — сложность деятельности (на­выка) и уровень мотивации (чем сложнее деятельность, тем ни­же уровень мотивации).

Необходимо отметить, что в целом в процессе научения ме­няется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости и меньшей контролиру­емости сознанием их актуализации и функционирования. Струк­тура действия в результате упражнений изменяется по способам их исполнения, его контроля и характера регулирования испол­нения входящих в действие движений. Эти изменения харак­теризуются слиянием отдельных движений в более сложный еди­ный акт с устранением, т.е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построе­ния произвольного движения (по Н.А. Бернштейну). Ускоряет­ся темп и улучшается качество их выполнения, меняется харак­тер контроля над действием — от внешнего зрительного к вну­треннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мы­шечному чувству», а также характер центрального регулирова­ния действием. Внимание освобождается от восприятия спосо­бов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

Можно сказать, что изменение самого действия в процессе на­учения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого пред­метного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности находится всегда в центре внима­ния педагога, который учитывает в целом все закономерности и осо­бенности формирования навыка. Это а) целенаправленность, б) внутренняя мотивация и внешняя инструкция, создающая ус­тановку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую для обучающегося значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет педагогом вли­яния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

В качестве объективных показателей сформированного навы­ка или его отработанности выступают следующие:

- правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок),

- скорость выполнения отдельных операций или их последователь­ности (внешние критерии);

- отсутствие направленности созна­ния на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия (внутренние критерии).

Тема 6. Мотивація учбової діяльності

1. Мотивация учебной деятельности

1. Факторы, влияющие на научение

3. Психологические проблемы неуспеваемости в учении

1.

Основным методологическим принципом, определяющим исследо­вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля­ется положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ­ка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс­ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен­тировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля­ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мотивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро­ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант.

мотивация трактуется авторами как один конкрет­ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе­ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Нютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой по­требности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с пред­метом потребности

Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность»

В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность.

В плане рассмотрения структуры потребностной сферы че­ловека большой интерес представляет «потребностный треу­гольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевид­нее высвечивается социальная, интерактивная зависимость че­ловека, а с другой — его познавательная, когнитивная приро­да, связанная с самоактуализацией.

Иерархия мотивов по Маслоу:

- физиологические

- безопасность и сохранность

- принадлежность, любовь

- чувство собственного достоинства

- самоактуклизация

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности: потребности, цели установки, чувство долга, интересы. Г.Розенфельд выделил следующие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности

2. Обучение без личных интересов и выгод

3. Обучение для социальной идентификации

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач

5. Обучение по принуждению или под давлением

6. обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях

А.К. Маркова отмечает, что мотивация не может поддерживать в течении долгого времени учебную работу ребенка и постепенно теряет свое значение. Формирование этих мотивов зависит от учителя. Автор считает, что учебно-познавательные мотивы формируются в ходе самой учебной деятельности. Выделяет основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

1. содержание учебного материала. Оно выступает в виде информации, которую получают от учителя, однако информация вне потребности ребенка не имеет для него никакого значения. Следует учитывать потребности в каждом возрасте, к ним относятся: потребность в постоянной деятельности, в упражнении различных функций, в том числе и психических – памяти, мышления, воображения; потребность в новизне, в эмоциональном насыщении, потребность в рефлексии и самооценке

2. Организация учебной деятельности должно состоять из трех этапов:

- мотивационного – сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы

- операционно-познавательный – усваивается тема, овладевают учебными действиями и операциями.

- рефлексивно-оценочный этап – связан с анализом проделанного, сопоставлением достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.

3. коллективные формы работы. Групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию.

4. оценка учебной деятельности. Важно чтобы оценка давалась качественной а не количественной, т.к. учебная мотивация может сдвинутся с самой деятельности на отметку, которая добывается.

5. стиль деятельности учителя. Авторитарный стиль формирует внешнюю мотивацию учения, мотив избегания неудач, задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль способствует формированию внутренней мотивации, а попустительский снижает мотивацию учения и формирует мотив надежды на успех

2.

Эффективность научения определяется многими факторами:

- правильное распределение упражнений по вре­мени,

- понимание,

- осмысление обучающимся принципа, основно­го плана выполнения действий,

- знание результатов выполненно­го действия,

- влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков, на данный момент научения,

- рациональное соотноше­ние репродуктивности и продуктивности.

Д. Уолфл приводит другие факторы. Он довольно детально рассматривает каждый из пяти следующих факторов:

1) знание результатов, промедление в сообщении которых уче­нику обратно пропорционально эффективности тренировки;

2) предотвращение интерференции, основывающееся в зна­чительной мере на неправомерности создания сходной стимули­рующей ситуации;

3) разнообразие условий тренировки, которое выявляется в необходимой вариации объема, порядка, условий предъявле­ния тренировочного материала;

4) знание метода или способа, применяемого при трениров­ке. По данным Д. Уолфла, «моторное» механическое научение в полтора-два раза менее эффективно, чем вербальное;

5) необходимость понимания принципов, общей системы действий. «Прямое» объяснение принципа, по свидетельству Д. Уолфла, дает лучшие результаты, чем самостоятельное отыскивание этого принципа учеником путем проб и ошибок.

Д. Уолфл отмечает также влияние характера инструкции и предъ­явления времени на результат научения.

3.

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от мотивации (к формированию умений и навыков, к приобретению определенных личностных качеств).

Возможные причины изменения мотивации:

1.Дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учения, общение и оказываются заинтересованными в приобретении новых личностных качеств, знаний, умений и навыков.

2.Мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет и что для них действительно значимо, может по-настоящему мотивировать их в учении и воспитании.

3.Индивидуальные различия, в силу которых то, что значимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого.

4.Сама мотивация (то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных интересов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других)

Успешность усвоения знаний обусловлена сложной системой психологических факторов:

- особенности умственной деятельности ребенка

- отношение к обучению

- самооценка своих успехов

- уровень притязаний

- возрастные и индивидуальные особенности развития

- метод обучения

- условия жизни

Существует несколько типов неуспеваемости.

Критерии разделения на типы:

- познавательная направленность личности

- отношение к обучению

- отношение к школе

- способность организовывать собственную учебную деятельность.

Ученикам с низкой успеваемостью присуща низкая познавательная активность, инертность, стремление избежать умственных нагрузок, недостаточное развитие процесса абстрагирования, конкретизация и обобщение.

Отношение к обучению, умение учится и особенности мышления являются основными факторами успешности ученика. Низкий уровень развития этих качеств приводит к низкому уровню усвоения знаний.

Низкая самооценка обуславливает негативное отношение к обучению и неуспеваемости.

Типичные трудности:

- низкий уровень развития вместе и отдельно памяти, внимания, мышления, восприятия

- несформированность приемов учебной деятельности и контроля

- низкий уровень произвольности.

Все мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отрицательных (Если только поощрения, но игнорируются наказания, то наряду с положительными качествами могут возникнуть и развиться отрицательные. Если учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицательных свойств. Сочетание обеспечивает оптимальную мотивацию, которая развивает положительные свойства и препятствует возникновению отрицательных).

При низкой самооценке, при неуверенности в себе в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрезмерной самоуверенности - следует пользоваться наказаниями.

Виды стимулов: Органические - стимулы, связанные с удовлетворением органических потребностей ребенка (сладкое, вкусное) Материальные стимулы - приобретение в соответственное пользование каких-либо привлекательных, интересных вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и связанных с удовлетворением его духовных потребностей (оказание помощи другим людям; удовлетворение, получаемое от сознания выполненного долга) Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений (повышенное внимание к человеку, уважение к нему). Индивидуальные стимулы содержат в себе личное, существенное для данного человека, имеющие для него особенное значение.

 

Тема 8. Психологія виховання

1. Психология воспитания

2. Роль воспитания в процессе развития личности

1.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на испытуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д.Ушинский). Т.е.воспитание является одним из видов деятельность по преобразованию человека или группы людей. Эта практикопребразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способы деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого

Воспитание в литературе понимается как:

- передача социального опыта и мировой культуры;

- воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив;

- организацию образа жизни и деятельности воспитанника;

- воспитательное воздействие воспитателя и воспитанника

Воспитание – это планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих условия для его развития, подготовки к общественной жизни и труду

Существует множество теорий воспитания, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология. Нами будут рассмотрены некоторые из них:

1. Теория воспитания, которая распространена в форме системы убеждений в сознании. Она утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условии жизни.

2. Теория, противоположна первой, идея о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная от темперамента и кончая нравственными чувствами и установками.

3. третий тип теорий представляют собой промежуточные варианты двух рассмотренных. Они характеризуют зависимость развития и функционирования личности от биологических и социальных факторов и отводят воспитанию значительную, ограниченную роль, В этой группе теорий вопросы воспитания решаются дифференцированно, с выделением и рассмотрением отдельных групп психологических качеств личности и обсуждение возможностей их целенаправленного воспитания.

4. Теории, связанные с развитием личности. В них есть группа теорий, предметом исследования в которых выступает характер человека; становление и развитие интересов и потребностей ребенка; черты личности (1. Базисные черты личности, в которых возникновение и формирование у ребенка связываются с опытом раннего детства. 2. вторичные черты, которые возникают и формируются позднее, о высших чертах духовного и мировоззренческого характера, которые выступают в форме моральных и социальных установок и они связаны с большими надеждами.

Предметом воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь таких элементов: цель, содержание, методы, средства, достигнутые результаты

Воспитание является многофакторным процессом и на него оказывает влияние природная среда; жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа, вуз, детские и молодежные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведенных воспитательных акций и действий.

К целям относятся общечеловеческие нравственные ценности. Такие цели связаны с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности и любви к природе.

Наряду с общей целью возникают и специальные цели воспитания., которые отвечают общественным тенденциям общественного прогресса, состоят в том, чтобы вырастить школьников инициативными, предприимчивыми людьми, стремящихся к достижению успехов.

Главная задача воспитания - формирование и развитие ребенка как личности, обладающей теми полезными качествами, которые ей необходимы для жизни в обществе. Меняется система общественного устройства и социальные отношения - изменяются и цели воспитания.

Средством воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психические качества и формы поведения. К ним можно отнести всевозможные виды научения, связанные с формированием поступков человека, убеждение, внушение, преобразования когнитивной сферы,

Комплексные средства - психотерапия, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Средства воспитания по характеру воздействия на человека можно разделить на прямые и косвенные. Прямые включают непосредственно личное воздействие одного человека на другого - прямое общение друг с другом. Косвенные - воздействие, реализуемое с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитуемого (чтение книг и т.д.).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средств делятся на осознанные и неосознанные. Осознанные - воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее. Неосознанные - принятие воспитательных влияний воспитуемым происходит без сознательного контроля с его стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.

Средствами воспитания являются инструментарием материальной и духовной культуры, который используют для решения воспитательных задач. К ним относятся:

- знаковые символы

- материальные средства

- способы коммуникации

- мир жизнедеятельности воспитанника

- коллектив и социальная группа как организующие условия воспитания

- технические средства

- культурные ценности

Методы - способы воздействия на психику субъекта:

1. психотерапевтическое воздействие на личность - применяются в психокоррекционных и психопрофилактических целях при воспитании личности к практически здоровым людям с целью обеспечить их адаптацию к реальным социальным условиям (социально-психологический тренинг, который направлен на то, чтобы научить ребенка лучше справляться с жизненными проблемами и стрессовыми ситуациями, эмоционально благоприятные взаимодействия с окружающими людьми, успешно решать деловые и личные проблемы).

2. Психокоррекционные воздействие на личность - метод предлагает взаимодействие психолога и клиента. В ходе такого
взаимодействия клиент рассказывает специалисту о своих проблемах, а психолог или психотерапевт, вникая в них, помогает своими
средствами клиент}' справиться с этими проблемами.

2.

Воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Среди воспитательных факторов выделяют две группы объективную (генетическая наследственность и состояние здоровья, социальная и культурная принадлежность семьи, обстоятельства биографии, культурная традиция, профессиональный и социальный статус, особенности страны и исторической эпохи) и субъективную (психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя так и воспитуемого, система отношений с социумом, организационные воспитательные воздействия на человека). В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

- добро как поведение на благо другого

- истину как руководство при оценки действий и поступков

- красоту во всех формах ее проявлениях и созидания

умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию

окружающего мира и себя. Оно предполагает развитие силы воли, памяти, мышления, формирование культуры

учебного и интеллектуального труда, стимулирование интереса к работе с книгой, а также развитие личностных

качеств - самостоятельности, широты кругозора, способности к творчеству.

В нравственном воспитании теоретическую основу составляет этика. Задачи этического воспитания предполагают

накопление нравственного опыта и знаний о правилах общественного поведения, разумное использование свободного

времени и развитие нравственных качеств личности.

Трудовое воспитание предполагает развитие и подготовку добросовестного, ответственного и творческого отношения

к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей

обязанности человека.

Эстетическое воспитание развивает эстетическое отношение к действительности. Предполагает способность к

эмоциональному восприятию прекрасного.

Физическое воспитание - правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного

аппарата, а также воспитание силы воли характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Гражданское воспитание - предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим

людям, к своему народу и Отечеству

Экономическое воспитание - система мер направленная на развитие экономического мышления современного

человека в масштабах своей семьи, производства, страны.

Экологическое - основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле.

Правовое - предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение.

 

Тема 9. Роль виховання в процесі розвитку особистості

Развитие интеллекта, творческих способностей в процессе обучения

Развитие интеллекта ребенка, его познавательной сферы трактуется в отечественной психологии в общем контексте тео­рии развития высших психических функций Л.С. Выготского. В этой теории подчеркивается социальная сущность человека и опо­средствованный характер его деятельности (ее «орудийность», знаковость). В целом человек интеллектуально развивается по сле­дующим основным плоскостям: от непосредственного к опосред­ствованному, «орудийному»; от общего нерасчлененного к диф­ференцированному, и в то же время к обобщенному (абстракт­ному) отражению действительности; от непроизвольного, нере­гулируемого к произвольному. В ходе интеллектуального развития ребенка происходят изменения и самих психических познавательных процессов. Они качественно изменяются, напри­мер, от непроизвольных форм запоминания к произвольным, от на­глядно-действенной, наглядно-образной формы мышления к от­влеченной и абстрактно-логической его форме и к теоретическо­му мышлению.

Развитие интеллекта как усложняющейся структуры в онто­генезе, начиная с самого раннего этапа — установления сенсо-моторного уровня интеллектуального развития ребенка (0-2 го­да),— исчерпывающе раскрыто Ж. Пиаже. Он исследовал интел­лект, представляющий структуру мыслительной деятельности, на примере развития логического мышления ребенка. Изучение онтогене­тического развития логики ребенка основывалось в теории Ж. Пиаже на следующем:

— интеллектуальное развитие стремится к равновесию, где последнее есть уравновешиваемая структура частей и целого;

— каждый уровень интеллектуального развития как приоб­ретенный опыт оформляется в схемы действий;

— новые умственные структуры формируются на основе действия;

— соотношение между 1) функциями (динамическими про­цессами) как способами взаимодействия субъекта со средой: ор­ганизацией и адаптацией, состоящей из равновесия ассимиляции
и аккомодации, и 2) структурами как прижизненно складыва­ющимися умственными системами «обеспечивает непрерыв­ность, преемственность развития и его качественное своеоб­
разие на каждой возрастной ступени».

Развитие логики мышления, по Ж. Пиаже, есть развитие опе­раций, «это действия, которые перенесены внутрь, обратимы и скоординированы в системе, подчиняющейся законам, кото­рые относятся к системе как целому, где обра­тимость как перевод в противоположное действие (например, со­единение в разъединение) является основополагающей категори­ей. Построение операций, по Ж. Пиаже, проходит четыре стадии: от «моторных действий», в которых только вырисовывается оп­ределенная тенденция к обратимости, — к дооперациональному периоду, характеризующемуся обратимостью только сенсомоторных действий; — к конкретным операциям, когда «логичес­кие операции... вырастают как продукт координации дей­ствий соединения, разъединения, упорядочивания и установле­ния соответствий, обретших форму обратимых систем», и, наконец, — к пропозициональным, или формальным операциям, «когда у ребенка формируется логика взрослого... спо­собность мыслить гипотезами» Такое понимание интеллектуального (логического) развития ребенка на основе операционализма соотносится с общедидакти­ческим определением этого процесса в целом как инволюционо-эволюционного, поступательного, где на основе совершенствования, развития аналитико-синтетической деятельности (С.Л. Рубинштейн) происходит все большее структурирование ин­теллекта, образование его целостной структуры, изменение со­отношения компонентов, которое продолжается и в период взрос­лости. В этой структуре все четче выделяются определенные связи между каждой из интеллектуальных функций, которые со­единяются в целое. Таким образом, изменение познавательной сферы ребенка, развивающейся под влиянием (и при участии) взрос­лых, предметно-коммуникативной деятельности самого ребенка и обучения, с возрастом выявляется в виде постепенного ус­ложнения его умственной деятельности и формирования цело­стной структуры интеллекта в таких его компонентах, как сен­сорно-перцептивный (ощущение, восприятие), мнемический (па­мять, мышление), атенционный (внимание), по Б.Г. Ананьеву. Исследователями школы Б.Г. Ананьева было пока­зано, что структура интеллекта постоянно меняется. В возрасте от 22 до 25 лет в структуре интеллекта человека сохраняются как бы два ядра (по данным факторного и корреляционного анали­за), к которым стягиваются связи, соединяющие все психичес­кие процессы и их показатели. Первое ядро — мнемическое, т.е. единая структура памяти и мышления, второе — атенционное, т.е. ядро внимания. От 30 до 35 лет в структуре интеллекта фор­мируются уже три ядра: мнемическое, логическое и атенцион­ное. Существование атенционного ядра показывает, что направ­ленность и сосредоточенность сознания, которые и определяют внимание человека, являются важными условиями его интеллек­туальной деятельности. В 34—35 лет в структуре интеллекта об­разуются опять два ядра, происходит как бы ее «стягивание» и все корреляционные связи группируются вокруг логического и атен­ционного ядер.

Развитие интеллекта после школьного периода особенно яв­но проявляется в студенческом возрасте, что полностью опро­вергает положение о «психической окаменелости» юности и взрослости (Э. Клапаред). Студенческий возраст — это пора слож­нейшего структурирования интеллекта (которое очень индиви­дуально и вариативно).

По данным Б.Г. Ананьева, структура интеллекта динамично меняется на протяжении всего возрастного развития и внутри са­мого студенческого возраста. Так, в возрасте 18-21 года корре­ляционная плеяда из разных функций (памяти, мышления, вос­приятия, внимания) выступает в виде цепочки связей, тогда как в 22-25 лет образуется уже сложноветвящийся комплекс, с мнемическим и атенционным ядрами. В студенческом возрасте важную роль играет фактор внимания, но в этот период оно занимает только четвертое место по числу и мощности корреляционных связей, хотя уровень его концентрации повышается. Устойчивость внимания повышается лишь с 22 лет, что говорит о важности це­ленаправленной работы над организацией внимания студентов в учебном процессе.

Развитие мышления тесно связано с развитием памяти: в 19 лет мнемические функции развиваются быстрее логических, тогда как в 20 лет наблюдается обратная картина, а в 22 года сни­жаются показатели обеих функций. В 18—19 лет отмечается от­носительная стабилизация мыслительных функций.

Практический интерес для педагогической деятельности представляет то, что логический компонент — компонент вер­бального,, понятийного мышления — все время остается одним из ведущих в структуре интеллекта. Очевидно, что учение, об­разование, особенно систематическое учение и самообразование, оказываются очень мощным, постоянно действующим фактором, поддерживающим высокий уровень мыслительной активности че­ловека, его интеллектуальной работоспособности.

В процессе развития познавательной сферы ребенка совершен­ствуется и качественно изменяется содержание его сознания. Про­веденные в последние годы психосемантические исследования (Е.Ю. Артемьев, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмелев и др.) позволяют
представить это содержание в форме некоторых уровневых струк­тур дискретных (отдельных) единиц, в качестве которых высту­пают значения, категории. Здесь уместно еще раз вспомнить по­ложение Л. С. Выготского о том, что словесное значение есть еди­ница общения и обобщения. Именно обобщенные значения или категории образуют субъективный образ или картину мира в сознании каждого человека. Эта картина индивидуальна, и в то же время она может быть одинаковой для людей, развивающихся в сходных условиях. Отсюда следует признание первостепенной важности правильной организации условий жизни ребенка, его деятельности (игры, уче­ния), общения и сотрудничества с ним, т.е. формирования обра­зовательной среды, адекватной целям развития ребенка (В.В.Руб­цов, В.И.Панов, В.А.Ясвин). Другими словами, именно взрослы­ми должен быть организован процесс превращения внешнего, со­циального во внутреннее, психическое, в плане формирования содержания сознания ребенка, развития его личности. Этот про­цесс называется интериоризацией, «вращиванием» внешнего во внутреннее (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П.Я. Гальперин и др.). Согласно Л.С. Выготскому, «всякая функция в культурном раз­витии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, спер­ва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребен­ка, как категория интрапсихическая».

Л.С. Выготский сформулировал очень важное для педагоги­ческой психологии положение о двух уровнях умственного раз­вития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уро­вень подготовленности, характеризующийся уровнем интеллек­туального развития, определяемым с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно) и уровень, определя­ющий зону его ближайшего развития. Этот второй уровень пси­хического развития достигается ребенком в сотрудничестве со взрос­лым, не путем прямого подражания его действиям, а решением задач, находящихся в зоне его интеллектуальных возможностей. На этой основе был сформулирован принцип «опережающего обу­чения», которым определяется эффективная организация обуче­ния, направленного на активизацию, развитие мыслительной де­ятельности обучающегося, формирование способности самосто­ятельно добывать знания в сотрудничестве с взрослыми и дру­гими обучающимися, т.е. саморазвиваться. Опережающее обуче­ние означает не только временное по отношению к актуальному уровню развития ребенка опережение, но и пересмотр самого ха­рактера обучения. Л.В. Занков подчеркивает, что неправомерное облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения, многократные однообразные повторения, по-види­мому, не могут способствовать интенсивному развитию школь­ников. Изменения должны быть и в углублении учебного ма­териала, в большем объеме теоретического анализа, обобщения, развивающего теоретическое мышление ученика.

Важно отметить, что интеллектуальное развитие происходит не само по себе, а в результате многостороннего взаимодействия ребенка с другими людьми: в общении, в деятельности и, в ча­стности, в учебной деятельности. В качестве критериев интеллек­туального,, умственного развития выступают: самостоятельность мышления, быстрота и прочность усвоения учебного материала, быстрота ориентировки при решении нестандартных задач, уме­ние отличить существенное от несущественного, различный уро­вень аналитико-синтетической деятельности, критичность ума (Н.Д. Левитов, Н.А. Менчинская), а также темп продвижения как скорость формирования обобщения, экономичность мышления (З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий). Очевидно, что основной кри­терий развития интеллекта ребенка — умение самостоятельно, творчески решать задачи разного типа, переходя от репродуктив­ных задач к творческим. Существенным показателем развития ребенка, его сознания является уровень рефлексии, т.е. степень осознания ребенком своих действий, самого себя, своего Я. По­следнее становится основным механизмом, опосредствующим разные стороны развития личности ребенка, в том числе и ин­теллектуального.