Умственное (интеллектуальное) воспитание на занятиях по адаптивной физической культуре

 

Как утверждал П.Ф. Лесгафт и многие ученые, умственное развитие требует соответствующего физического развития. В.А. Сухомлинский обращал внимание на то, что интеллектуальное богатство личности зависит от гармонии физического развития, здоровья и труда.

В процессе занятий адаптивной физической культурой возможно и необходимо осуществлять умственное воспитание занимающихся.

В этой связи Л.К. Завьялов (1999) рассматривает три фактора влия­ния занятий физическими упражнениями на умственные способности учащихся.

Во-первых, подчеркивается, что влияние систематических занятий физическими упражнениями способствует улучшению умственной ра­ботоспособности, являющейся основополагающим условием умствен­ного развития.

Во-вторых, констатируется положительное влияние па умственное развитие учащихся самого процесса обучения двигательным и другим действиям, предполагающего единство двигательных актов и мысли­тельных операций обучаемого.

В-третьих, отмечается положительное влияние на интеллектуальное развитие детей разнообразной деятельности по применению освоенных физических упражнений для решения тех или иных практических задач.

Систематические занятия физическими упражнениями, осуществ­ляемые в рамках любого из выделенных компонентов адаптивной фи­зической культуры (адаптивного физического воспитания, адаптивного спорта, адаптивной двигательной рекреации и др.), способствуют об­щему оздоровлению и активизации всех жизне проявлений организма, расширяют возможности достижения наибольшей продуктивности ум­ственной деятельности школьника во всех видах его повседневной дея­тельности (учебной, трудовой, бытовой). Это объясняется единством организма человека и взаимообусловленностью всех его проявлений и функций. Чтобы убедиться в этом, достаточно вспомнить учение рефлексах, данные о влиянии мелкой моторики на развитие речи ребенка и т.д. и т.п. (см. гл. 14).

Огромный потенциал умственного развития ребенка с ограничен­ными возможностями заключен в процессе освоения новых двигатель­ных действий, который немыслим без осознания и обдумывания ори­ентировочной основы действия, собственных ощущений, восприятий, идеомоторных операций, перцептивных актов.

Правильно построенный педагогический процесс обучения двига­тельным действиям всегда связан с рефлексией, анализом и объясне­нием допускаемых ошибок, поиском путей и средств их устранения, интериоризацией внешних объектов во внутренний план и т.п. Актив­ная умственная деятельность, лежащая в основе этих процессов, сти­мулируя развитие внимания, восприятия, памяти, речи, оказывает су­щественное влияние на совершенствование аналитико-синтетической и регуляторной функций центральной нервной системы, умение со­единять мысль с действием.

Применение в процессе обучения только словесного описания уп­ражнений, метафор, аналогий, образных сравнений и т.п. (см. гл. 20) позволяет активизировать творческую активность занимающихся, по­высить их интерес к адаптивной физической культуре.

Наибольшее воздействие на умственное развитие оказывает про­блемно-поисковый метод обучения, который может быть применен для освоения простых, не связанных с риском падения, получения травмы движений.

Сущность проблемно-поискового метода сводится к тому, что учи­тель ставит перед учеником проблему, решение которой требует твор­ческого поиска, мысленного и практического конструирования при­емов собственной деятельности (целеполагания, построения гипоте­зы, отыскания недостающих для решения проблемы средств, проекти­рования процесса проверки гипотезы о возможном результате, поиска доказательства собственных суждений).

В процессе освоения новых двигательных действий учащийся мо­жет и должен применять знания, полученные на других предметах, — физике, математике, биологии, убеждаясь в том, что «теория помо­гает практике».

Однако самое главное состоит в том, что на занятиях по адаптив­ной физической культуре можно и целесообразно освоение знаний по другим школьным предметам.  Теоретические обоснования такого утверждения имеются во мно­гих исследованиях.

В частности, в теории поэтапного формирования умственных дей­ствий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.) выделяется спе­циальный этап — этап формирования умственного действия в матери­альной форме. На этом этапе понятия, которые следует усвоить, долж­ны быть представлены обучаемому не в словесной, абстрактной фор­ме, а как вещи, которые можно воспринимать с помощью органов чувств: зрения, осязания, мышечного чувства. В материальной форме, развернуто, с осознанием всех входящих в действие операций осуще­ствляется ориентировочная и исполнительная его части.

Этап формирования умственных действий в материальной форме можно с успехом осуществлять на занятиях по адаптивному физичес­кому воспитанию для освоения представлений о величине предметов, направлениях пространства, цвете и т.п. Другими словами, на уроках адаптивного физического воспитания одновременно с физическим со­вершенствованием можно изучать знания по математике, русскому и иностранному языку, физике и другим дисциплинам (И.М. Козлов).

Например, в работе СИ. Веневцева (1998) показаны возможности освоения на уроках физической культуры детьми с отклонениями в раз­витии интеллекта азбуки, в работе И.Ю. Горской (2000) — представлена программа коррекции речевых нарушений во время занятий физиче­скими упражнениями, в пособии Л.В. Шапковой (2001) систематизиро­ваны игры с речевой деятельностью (закрепление знания букв и пра­вильного звукопроизношения, составление слов, словосочетаний и простых предложений), с представлениями о частях тела, о направле­нии движений (закрепление знаний о строении тела: голова, туловище, руки, ноги; развитие пространственных представлений), с элементами математических представлений (закрепление знаний о числе, цифре, с элементами счета; развитие представлений о величине, форме), с ин­формацией об окружающем мире (знакомство с животным миром, за­крепление знаний по социально-бытовой ориентировке).

Эти примеры позволяют утверждать, что при хорошей работе по активизации межпредметных связей урок адаптивной физической куль­туры, особенно в начальной специальной (коррекционной) школе, может стать одним из стержневых, сквозных уроков интеллектуально­го воспитания учащихся.

 

 

7. Нравственное воспитание на занятиях по адаптивной физической
культуре.

Первостепенное значение для вовлечения лиц с ограниченными воз­можностями в активные занятия адаптивной физической культурой, усвоения ее ценностей, осуществления воспитательных мероприятий с ее помощью имеет уровень развития личности, пути и способы ее фор­мирования.Становление личности предполагает осознание самого себя как су­щества, отличного от других.

Многие психологи полагают, что узкое понимание личности долж­но включать в себя только ее ядро, то есть «Я-концепцию» и направ­ленность личности (мотивация, ценностные ориентации).

«Я-концепция» — это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой (Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук, 2001). В сущности «Я-концепция» определяет не просто, что собой пред­ставляет индивид, но и то, что он о себе думает и как смотрит на свои настоящие возможности и перспективы

развития («Я - идеальное», по К. Роджерсу).

Для того чтобы полноценно использовать заложенный в адаптивной физической культуре воспитательный потенциал, привлечь и увлечь занятиями физическими упражнениями необходимо хорошо знать отличительные особенности «Я-концепции» каждого занимающегося, общую направленность его личности: мотивы отношения к возможному профессиональному росту и мобильности, мотивы материального благопо­лучия, боязнь неуспеха, стремление к расширению круга общения, достижения социального престижа, повышение социального статуса, самосовершенствования и самоактуализации, повышении самооценки и по­зитивной оценки другими. Представители гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) особенно подчеркивают значимость для человека потребностей в позитивной оценке, приятия и любви.

Без знания этих проблем призывы укрепить свое здоровье, развить физические способности, овладеть теми или иными двигательными умениямнавыками, как правило, не дают ожидаемого эффекта хотя сами по себе они логичны и не вызывают возражений.

Инвалидность, как правило, усложняет восприятие человека окру­жающими его людьми, из-за чего он может почувствовать недостаток позитивной оценки, что, в свою очередь, провоцирует развитие нега­тивного образа «Я», формирование психологических комплексов непол­ноценности (тревоги, потери уверенности в себе, пассивности и т.п.).

Причем начало эта проблема берет в семье, с самых первых лет жиз­ни ребенка-инвалида, у которого и возникают впоследствии сложности эмоционального и поведенческого плана. Поэтому работа с родителями детей с отклонениями в развитии и инвалидов имеет огромное значение в деятельности специалиста по адаптивной физической культуре.

Как отмечает Райт, семья, имеющая ребенка с отклонениями в раз­витии, переживает пять кризисных периодов: рождение ребенка с ано­малией, потребность самоутверждения, планы получения образования, переходный возраст и сексуальность, подготовка к взрослой жизни.

Сам процесс приятия взрослой жизни ребенка включает в себя ряд этапов: шок, отрицание, вина и гнев, стыд и мученичество, деп­рессия, а затем приятие (Райт) (приводится по Л.М. Шипицыной, И.И. Мамайчук, 2001).

От того, как складываются отношения ребенка с отклонениями в со­стоянии здоровья и его родителями (неоправданная жесткость, гипер­опека, отсутствие полноценных контактов и др.), во многом зависит ход формирования его личности («Я-концепции» и общей направленности).

Поэтому при проведении воспитательных мероприятий с детьми с ограниченными

возможностями в процессе занятий по адаптивной физической культуре необходимо обязательно согласовывать свои дей­ствия с родителями, соблюдать вместе с ними единство педагогических требований к занимающимся.

Говоря о требованиях к воспитательной работе, В.А. Сухомлинский пишет, что во-первых, программа воспитания должна дать педагогу общее представление о том, как достигнуть единства сознания, убеж­денности, чувств и воли; во-вторых, важнейшей силой, призванной осуществить воспитание человека, является сам человек; в-третьих, программу можно назвать огоньком, с помощью которого надо зажечь внутренние духовные силы человека.

К общепедагогическим условиям воспитания и развития личности относятся:

- гуманный стиль отношений между всеми участниками образова­тельно-воспитательного процесса, принятие каждым из них личностно-ориентированной аксиологической концепции отношения к лицам

с ограниченными возможностями;

- возможность проявления детских инициатив и их поддержки и стимулирования со стороны взрослых;

 - разумная дисциплина и порядок как условия защищенности каждого ребенка и взрослого в образовательном пространстве;

-демократические принципы и стиль взаимодействия ученика и учителя, управления учреждением, включая положительную реакцию на общественные инициативы.

Сегодня по-прежнему актуальны задачи расширения сферы знаний, особенно мировоззрения (видение мира и себя в этом мире), но в на­стоящее время эти процессы глубже: во-первых, мировоззрение рас­сматривается шире, как мироощущение, мировосприятие и мироотношение; во-вторых, знания трактуются как средство, а не цель развития личности; в-третьих, задачи социализации и индивидуализации (созда­ние условий для становления индивидуальности) уравнены в правах.

С точки зрения психологии отношений между детьми с ограниченными возможностями (отклонениями в развитии), их сверстниками, педагогами, родителями, всеми членами социума очень важно восприятие этих детей как особенных, а не особых. Особость подразумевает обособленность, а осо­бенность - отличительность, своеобразие (О.Н. Ертанова, 2000).

Всю совокупность воспитательных воздействий на личность ребен­ка в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях обыч­но подразделяют на интеллектуальное (умственное), нравственное, эс­тетическое, физическое, трудовое воспитание и воспитание их само­стоятельности. К сожалению, выделение физического воспитания в от­дельный вид воспитания привело к сужению (под лозунгом конкрети­зации) его цели и задач, концентрации внимания преимущественно на телесных компонентах ученика, уменьшению воспитательного потен­циала данного вида деятельности, его влияния на личность в целом.