Научная этика магистранта исследователя

 Исследование, проводимое в рамках магистерской диссертации, должно выполняться магистрантом с соблюдением этических принципов и норм научной деятельности:

 стремление к поиску истины;

 уважение авторской позиции при определении и экспертизе предмета, методов, дизайна и др. аспектов научного исследования;

 организованный скептицизм, предполагающий критическое отношение к научному знанию и сомнение как часть познавательной процедуры;

 объективность, требующая от исследователя беспристрастности при анализе и оценке научного знания, при интерпретации результатов собственного исследования;

 доказательность и обоснованность утверждений и выводов принятыми в науке способами: логическими аргументами, ссылками на установленные научные факты, математическими расчетами и др.;

 достоверность результатов исследования как их соответствие принятым в научном сообществе канонам истинного научного знания;

 публичность результатов исследования, что предполагает открытость научных достижений обществу и необходимость сообщения общественности исчерпывающей и достоверной информации, которая позволит провести независимую проверку результатов исследования и доказать обоснованность выводов;

 уважение авторских прав и интеллектуальной собственности, что требует обязательного указания авторства использованных научных методик или высказываемых идей и осуществляется в соответствии с правилами научного цитирования.

 уважение прав и свобод участников исследования, что выражается в соблюдении их юридических прав, гарантированных законодательством, добровольности и анонимности участия испытуемых в исследовании, использовании информации об испытуемых исключительно в научных целях, корректном общении с участниками исследования; в процессе исследования исследователь не должен оказывать какое бы то ни было давление на испытуемых с целью получения желательного результата исследования;

 безопасность участников исследования, что означает запрет причинять им вред и ставить под угрозу их здоровье и благополучие в научном исследовании.

Магистрант должен осуществлять научное исследование честно, добросовестно, в пределах своей компетентности и не скрывать от общественности информацию, которая может поставить под сомнение достоверность результатов исследования. Исследователь несет ответственность перед участниками исследования, научным сообществом и обществом в целом. В магистерской диссертации недопустимы нарушения этики научного исследования, среди которых: фальсификация научных данных; некорректные заимствования; нарушения правил научного цитирования; присвоение чужих научных идей; искажение научных фактов, идей других исследователей и результатов собственного исследования; использование ненаучных и сомнительных, с академической точки зрения, источников информации, а также любой лженаучной информации; бездоказательные и сомнительные, с академической точки зрения, утверждения; некорректные, ангажированные (идеологически, политически, этнически и т.п.) и тенденциозные высказывания, нарушающие этику научной коммуникации или унижающие человеческое достоинство; проявление в тексте диссертации любых форм социальной нетерпимости и др.

Виды магистерских диссертаций: теоретические (исторические, методологические); эмпирические (экспериментальные, опытно-практические).

Содержание работы могут составлять результаты теоретических и экспериментальных исследований, разработка новых технологий, методических приемов и методик решения научных проблем в области образования, их теоретическое обоснование. Магистерская диссертация должна свидетельствовать о способности автора самостоятельно вести научный поиск, используя теоретические знания и практические навыки, видеть профессиональные проблемы, уметь формулировать задачи исследования, подбирать методы их решения, планировать, организовывать и проводить научное исследование, интерпретировать его результаты и формулировать выводы.

13. Понятия об анализе как теоретическом методе педагогического исследования. Анализ заключается в разложении целого на отдельные части. При этом находится в тесной взаимосвязи с синтезом, с пониманием того, как целое формируется из частей и как осуществляется их взаимодействие в рамках целого. Анализ педагогического исследования — это методологически и теоретически правильно осуществляемый процесс исследования элементов, структуры, функционирования педагогического объекта, явления или проблемы, интересующего педагога. В каждом конкретном случае анализ обладает своими особенностями, но при этом существует общий педагогический алгоритм, конкретизируемый в соответствии с ситуацией анализа. Данный алгоритм можно представить в виде определенных приемов и правил. Приемы и правила педагогического анализа. Прием теоретико-методологического подхода к выбору предмета и формированию плана педагогического анализа. Любой поиск эффективен, при условии, что он ведется с пониманием того, что, где и как искать. Педагогический анализ будет эффективным, если он базируется на методологии и теории педагогики, которые определяют направление, методы и понимание поискового процесса. Правило выявления связи решаемой задачи, испытываемых трудностей и проблем с педагогикой. В педучреждении выявление такой связи обычно не вызывает сложностей. Но в реальной жизни и профессиональной работе не всегда есть понимание, что причина проблемы носит педагогический характер. В результате чего принимаются меры иной природы и не устраняются педагогические причины проблем. Для обнаружения связи, необходимо задать вопрос и ответить на него: не лежит ли проблема в области собственной воспитанности, обученности, образованности, развитости или тех же свойств других людей, какова роль социально-педагогического влияния среды? Положительный ответ говорит о том, что существует именно педагогическая проблема.
Правило формулирования гипотезы проблемы и ее дальнейшего решения. Работая над педагогической проблемой необходимо определить, какими педагогическими причинами она может быть обусловлена. В своих рассуждениях следует опираться на знания о методологии и теоретических положениях педагогики. Обобщенная формулировка выдвинутых предположений является гипотезой-предположением, которая проверяется в творческом поиске, уточняется собранной дополнительной информацией и практическими вариантами решений. Если гипотеза не находит подтверждения, то формулируется новая, и научный поиск продолжается. Правило планирования педагогического анализа. Сделанные предположения являются основой дальнейшего, более подробного анализа. Необходимо зафиксировать план. Прием системно-структурного анализа. Педагогическая реальность – это система, соответственно понять ее можно только при системном подходе. На первом этапе необходимо понять структуру изучаемой проблемы. Определенную для анализа педагогическую проблему надо рассмотреть как самостоятельное явление существующей педагогической реальности, но состоящее из компонентов. Правило анализа макроструктуры проблем педагогического характера. Каждое педагогическое явление — это элемент более крупного явления. Оно погружено в среду, которая влияет на анализируемую проблему. Внешние обстоятельства могут быть непосредственными и опосредующими. Правило педагогической проработки деталей структуры проблемы. Обозначение выделенных структурных компонентов проблемы педагогическими категориями и понятиями дает возможность последующего углубления в детали анализа. Это возможно за счет использования категорий: педагогическая система, личность, педагогический процесс, которые обязывают систематизировать все элементы и рассматривать их с точки зрения включенности в системное функционирование. Прием содержательно-функционального анализа. Данный прием является продолжением системно-структурного анализа, углубляя его, позволяя качественно изучать и оценивать реальное состояние каждого отдельного элемента и совокупности всех педагогических факторов, которые определяют проблему. Правило педагогической идентификации проблемы. Важно увидеть в педагогической реальности, которая подвергается анализу, элементы и явления, которые обозначаются научными педагогическими категориями, а затем понять их связь с теоретическими положениями педагогики. Правило сбора, анализа, оценки фактов. Для снижения уровня субъективности в оценках и ошибок идентификации, следует собрать как можно больше разнообразных фактов и проводить их оценку в совокупности, следя за их достоверностью. Оценка — обязательный, завершающий этап анализа. Удобнее проводить оценку систематизированного материала. Прослеживание функциональных зависимостей. Первый этап функционального анализа заключается в прослеживании взаимосвязей между элементами педагогической системы. Второй этап — это определение обучающего, образовательного, воспитывающего, развивающего влияния компонентов педагогической системы исследуемого явления. И завершающий этап состоит в установлении внутренних и внешних причинно-следственных зависимостей