2020-05-21
74Ппр—педагогическое проектирование
Она может быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть только источником ее формирования. Примером первого могут служить труды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей. Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем проектировании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника. Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И. Махмутова, С. Я. Батышева.
При предоставлении действительной методической свободы училищам и каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной. Педагоги-практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им нечего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы, конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое положение, когда объектом проектирования станет все, субъектами проектирования будут все.
При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий. Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалификацию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более прогрессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний (содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, способов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии. Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, таким образом, можно рассматривать как момент истории.
Примером служит ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.
Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии, появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но при этом надо избегать установки на длительное пользование ими. В педагогике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов. Схематично, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории выглядит так (рис. 13).
Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи
Но смену теорий нельзя представлять как линейную последовательность. Они могут накладываться друг на друга, отдельные этапы могут сокращаться, удлиняться. В теоретическом знании для нас важно выде-лить период около трех лет, необходимый для создания моделей, проектов и конструктов, т. е. для педагогического проектирования и разработки технологии воспитания, образования и обучения. Возможно, что когда-нибудь этот срок сократится, но сегодня он именно таков.
Таким образом, без теоретических знаний невозможно проектирование педагогических систем, процессов и ситуаций. Без теории мастер и преподаватель должны смело реализовать предлагаемые проекты и конструкты. Однако жизнь подсказывает, что возможно опережающее развитие практики. В этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогических новаци-ях. Подробно об этом мы еще будем говорить.
Ныне теоретическая педагогика с трудом освобождается от своего авторитарного стиля и отказывается от обслуживания отмирающей командно- административной системы. С помощью педагогического проектирования этот процесс можно ускорить. Но при этом надо избежать некоторых ошибок.
Самой существенной ошибкой проектирования является господствующее до сих пор неверие в него. Сложилась ситуация, когда педагоги ждут изменения системы "сверху" и проектируют педагогический процесс по-старому. Сегодня наивно ждать помощи "сверху". Мы в состоянии помочь государству и обществу улучшить воспитание подрастающего поколения. Для этого нужно самим заниматься педагогическим проектированием систем и процессов.
Другая, не менее существенная ошибка кроется в приверженности практиков к сложившимся формам проектирования и их структурам. Мы редко подвергаем сомнению сложившуюся структуру планов учебной или внеучебной воспитательной деятельности, других проектировочных документов. Механическое сокращение их числа приводит в конце концов к рождению новых, ибо оставшиеся не исчерпывают задач проектирования. Такое положение чаще всего связано с убеждением педагогов в том, что за рекомендованные "сверху" метод, форму, содержание они не отвечают и за результативность с них снимается всякая ответственность.
Неверный выбор форм проектирования, использования устаревших или забвение вполне продуктивных порождает у практиков неверие в теорию педагогики.
Большим недостатком можно считать отсутствие вариантов и приверженность к одним и тем же формам проектирования. Практика воспитания и обучения так разнообразна, что требует созда-ния нескольких технологий для решения даже одной и той же задачи в работе с одними и теми же ребятами. На уроке, во время прак-тики ситуации могут складываться таким образом, что любой заранее приготовленный проект может не сработать, может работать во вред, и воспитанникам, и самому педагогу. Бесспорно, что инвариантные блоки, входящие в любой проект, нужны. Но нужны и вариативные. Педагог должен научиться и разрабатывать технологии воспитания и обучения, и переходить на другие.
К ошибкам следует отнести попытку некоторых педагогов проектировать педагогические системы и процессы "жестко", во всех деталях. Это, как показала практика, вредно, и об этом мы говорили. Между тем в ПТУ до сих пор господствуют подобные "жесткие" проекты. Примером могут служить собрания, линейки, праздники в форме литературно-музыкальных монтажей. Здесь полностью спроектированы действия, слова всех участников педагогического процесса.
Хочется также обратить внимание на пренебрежение педагогов к основным принципам проектирования — человеческому приоритету и саморазвитию систем, процессов и ситуаций. В результате проекты получаются несистемными, часто формальными и статичными.
Наконец, недостатком проектирования является отсутствие накопления создаваемых моделей, проектов и конструктов. Нет архивов, хранилищ, банков данных музеев, каталогов, перечней, нет никакой паспортизации педагогических проектов. Это лишает педагогов возможностей упрощать сложные процедуры деятельности, обеспечить преемственность в развитии проектирования и наращивания педагогического мастерства.
