2020-07-01
398М Е Т О Д И К А
ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ:
ОБЩИЙ КУРС
Нижний Новгород 2009
Печатается по решению редакционно-издательского совета НГЛУ им.Н.А.Добролюбова
УДК 802.0 – 7 + 804.0 – 7 (075.83)
Ариян М.А., Оберемко О.Г., Шамов А.Н. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. – Н.Новгород: НГЛУ им.Н.А.Добролюбова, 2009. – 97 с.
Представленный общий курс является кратким изложением лекций по нормативной методике преподавания иностранных языков. В представленных материалах отражены основные вопросы, связанные с технологией обучения иностранным языкам. Материалы рассчитаны в первую очередь на студентов III-V курсов отделения заочного обучения. Курс окажется полезным и для студентов дневного отделения.
Рецензенты: канд.пед.наук, доцент Г.В.Ильина (НГЛУ
им.Н.А.Добролюбова)
канд.пед.наук, доцент В.В.Хохлова (НГПУ
им.М.Горького)
Ó Издательство НГЛУ им.Н.А.Добролюбова, 2009.
С О Д Е Р Ж А Н И Е
Предисловие стр. 5-6
Часть I
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Тема 1. Методика обучения иностранным языкам как наука.
Предмет и методы исследования. стр. 7-9
Тема 2. Лингвистические основы обучения иностранным
языкам. стр.10-15
Тема 3. Психологические основы обучения иностранным
языкам. стр.16-19
Тема 4. Принципы обучения иностранным языкам. стр.20-25
Тема 5. Цели и задачи обучения иностранным языкам. стр.26-30
Тема 6. Структура содержания обучения иностранным
языкам. стр.31-36
Тема 7. Учебно-речевые ситуации (УРС) в обучении
иностранным языкам. стр.37-39
Часть II
ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И КОММУНИКАТИВНЫМ УМЕНИЯМ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
Тема 8. Обучение фонетическим навыкам. стр.40-44
Тема 9. Обучение грамматическим навыкам. стр.45-51
Тема 10. Обучение лексическим навыкам. стр.52-58
Тема 11. Обучение аудированию. стр.59-61
Тема 12. Обучение диалогической форме общения. стр.62-64
Тема 13. Обучение монологическому высказыванию. стр.65-68
Тема 14. Обучение чтению. стр.69-71
Тема 15. Обучение письму и письменной речи. стр.72-75
Часть III
ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Тема 16. Планирование учебного процесса по иностранным
языкам. стр.76-81
Тема 17. Контроль знаний, навыков и умений учащихся.
Тестовая система контроля в обучении
иностранным языкам. стр.82-84
Тема 18. Раннее обучение иностранным языкам. стр.85-89
Тема 19. Лингвострановедческий подход в обучении
иностранным языкам. стр.90-92
Тема 20. Современные методы обучения иностранным
языкам. Метод активизации резервных возмож-
ностей личности и коллектива. стр.93-97
П Р Е Д И С Л О В И Е
Представленный общий курс по методике преподавания иностранных языков создан для студентов III-V курсов заочного отделения НГЛУ им.Н.А.Добролюбова в дополнение к уже имеющимся материалам (см.: Учебно-методические материалы по курсу «Методика преподавания иностранных языков» для студентов III-V курсов ОЗО. – Н.Новгород, 1999).
Настоящий курс лекций по методике преподавания иностранных языков составлен на основе Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.
Содержание приведенных лекций призвано профессионально сориентировать студентов III-V курсов ОЗО на приобретение специальных знаний в области технологии преподавания иностранных языков. Эти знания должны создать у студентов широкую теоретическую базу для их будущей профессиональной деятельности в качестве учителя иностранного языка (английского, немецкого, французского). В ходе освоения нормативного курса по методике будущие учителя знакомятся с наиболее важным методами, средствами и организационными формами обучения неродным языкам. В процессе обсуждения предлагаемых в общем курсе материалов у студентов вырабатываются умения эффективно и творчески применять полученные знания на практике. Это особенно актуально для тех студентов, которые уже работают в школе по специальности.
Настоящий курс состоит из трех частей. В первой части излагаются теоретические основы методики обучения иностранным языкам. Часть II освещает вопросы, связанные с обучением и выработкой у учащихся речевых навыков и коммуникативных умений. В последней части курса обсуждаются вопросы, связанные с организацией процесса обучения иностранным языкам в школе.
Процесс освоения курса нормативной методики на отделении заочного обучения осуществляется в разных формах. К их числу следует отнести: лекции, семинарские занятия, педагогическую практику, написание курсовой и дипломной работ.
Особое место в ходе усвоения курса отводится лекционным занятиям. Студенты-заочники перед началом занятия получают тексты лекций и домашнее задание: ознакомиться с содержанием соответствующей лекции и выделить в ней наиболее важные смысловые вехи, подчеркнуть в тексте лекции определения тех или иных понятий. На лекционном занятии преподаватель организует со студентами беседу по прочитанному материалу. Лектор более подробно останавливается на основных понятиях, приводимых в тексте лекций. Преподаватель дает студентам подробные пояснения и надлежащий комментарий. В ходе обсуждения лекции преподаватель может привести точки зрения других авторов по данному вопросу. В этой связи может возникнуть дискуссия между студентами по вопросам правомерности той или иной точки зрения по обсуждаемому вопросу. Кроме того, лектор выясняет у слушателей те пункты лекции, которые вызвали у них наибольшее затруднение. В этом случае преподаватель, объясняя непонятные места в лекции, иллюстрирует их конкретными примерами из школьных учебников или из практической деятельности опытных учителей.
Знания, приобретенные студентами-заочниками на лекционных занятиях, нуждаются в дальнейшем осмыслении. Это происходит на семинарских занятиях под руководством преподавателя.
В создании предлагаемого курса лекций принимали участие преподаватели кафедры методики НГЛУ им.Н.А.Добролюбова.
Темы 2, 3, 4, 13 написаны канд.пед.наук, доцентом О.Г.Оберемко. Темы 1, 5, 6, 7, 12, 17, 18, 20 подготовила к опубликованию канд.педнаук, доцент М.А.Ариян. Темы 8, 9, 10, 11, 14, 15, 16, 19 подготовил канд.пед.наук, доцент А.Н.Шамов.
Авторы курса по методике преподавания иностранных языков выражают свою признательность рецензентам за высказанные замечания и предложения, направленные на улучшение представленных учебных материалов.
Авторы
ТЕМА 1. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ КАК НАУКА
ПРЕДМЕТ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
Методика обучения иностранным языкам- это «наука, исследующая цели, содержание, методы и средства обучения, а также способы учения и воспитания на материале иностранного языка» (М.В.Ляховицкий).
Общая методика занимается изучением закономерностей и особенностей процесса обучения иностранного языка независимо от того, о каком иностранном языке идет речь.
Частная методика исследует обучение тем языковым и речевым явлениям, которые специфичны для конкретного иностранного языка.
История методики обучения иностранным языкам - это попытка найти рациональный метод обучения.
С конца 40-х гг. методика обучения иностранным языкам признается педагогической наукой. В настоящее время методика рассматривается как самостоятельная отрасль знания, имеющая свой предмет и методы исследования, собственный понятийный аппарат.
В предмет методики входит вся проблематика, связанная с изучением данной сферы действительности, а также проблемы развития самой методики как науки (И.Л. Бим).
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
Основные Вспомогательные
1. Анализ методических источников 1. Анкетирование
2. Обобщение опыта 2. Тестирование
3. Научное наблюдение 3. Беседа
4. Пробное обучение 4. Хронометрирование
5. Опытное обучение 5. Моделирование
6. Эксперимент
МЕТОДИКА КАК НАУКА ИМЕЕТ СВОЙ ПОНЯТИЙНЫЙ
АППАРАТ
Метод (в узком смысле слова) - основной структурно-функциональный компонент деятельности учителя и учащихся, путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении (И.Л. Бим).
Метод (в широком смысле) - методическое направление в истории методики (прямой, грамматико-переводный и др.).
Система обучения как обобщенная модель реализации основных компонентов учебного процесса, соответствующая определенной методической концепции, которая обусловливает отбор материала, форму, содержание и средства обучения.
Прием - элементарный методический поступок, направленный на решение конкретной задачи (М.В.Ляховицкий).
Способ - группа приемов, направленных на решение более общей задачи.
Как и всякая другая наука, методика обучения иностранным языкам использует данные других наук, поскольку последние формулируют либо общие закономерности процесса обучения и воспитания, либо закономерности языка и речевой деятельности, либо закономерности проявления высших психических функций человека в процессе обучения и воспитания.
Различают три группы закономерностей методики обучения иностранным языкам:
1.Закономерности смежных наук, преобразуемые в методике.
2.Своеобразно выраженные закономерности дидактики.
3.Специфические закономерности методики.
Методика обучения иностранным языкам связана с другими науками.
Схема 1
Методика обучения иностранным языкам и другие науки
литература теория
страны изучаемого языка коммуникации
история страны теория информации
география страны кибернетика
МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
физиология психолингвистика
педагогика психология лингвистика
педагогическая частное языкознание
социолингвистика
психология речи лингвостатистика
возрастная лингвистика текста
общения прагматическая
лингвистика
инженерная коммуникативная
лингвистика
нейропсихология паралингвистика
Логика и методология науки
Педагогика, психология, лингвистика и психолингвистика находятся в более тесной связи с методикой, поэтому их называют базовыми науками.
Наряду с закономерностями самой методики (к которым, в частности, относят обучение иностранному языку на основе родного языка; обучение иностранному языку на основе развития слухомоторных связей, образующихся в результате выполнения устных упражнений и др.). Базовые науки создают основу для методики преподавания иностранных языков. Поэтому принято говорить о педагогических (дидактических), психологических, лингвистических основах методики.
ТЕМА 2. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Среди множества проблем методики проблема отбора и организации речевого материала - одна из самых сложных и важных. Для того, чтобы выяснить, как преподавать, необходимо решить вопрос о том, что является объектом преподавания (Р.Гинзбург).
Каждый метод обучения стремился по-своему организовать языковой материал. И это неудивительно, так как вообще то, что хорошо для одного метода, неприемлемо для другого. Отбор и организация речевого материала определяются многими факторами даже в пределах одного и того же метода.
Поскольку отбирается языковой материал, то может показаться, что проблема отбора и организации прежде всего лингвистическая. Но это не так. Не случайно Н.Хомский писал, что следует различать грамматику «лингвистическую» и «педагогическую». Цель первой - изучать структуры языка, цель второй - научить понимать и порождать бесконечное число высказываний. Вполне понятно, что изучение и обучение - разные процессы. Они преследуют разные цели, обусловлены разными факторами.
Учитывая необходимость обучения порождению фраз в речевой деятельности, некоторые авторы пытаются подойти к решению проблемы с психолингвистической стороны. Так, Г.В.Колшанский считает, что описание лингвистических основ должно быть связано с представлениями о том, как человек продуцирует речь в соответствующей ситуации, какие психофизиологические механизмы при этом работают.
Вряд ли нужно спорить о том, что отбор и организация речевого материала должны опираться на какую-то модель порождения речи. Но этого недостаточно. Она еще не обеспечит всего, что необходимо для обучения.
Именно этот аспект - обучение - является наиболее важным. Эффективность отбора и организация материала определяется по тому, насколько обучающими они окажутся в заданных условиях. Если отбор и организация материала производятся для обучения, то вполне понятно, что не могут не учитываться те принципы, на которых основан тот или иной метод.
С другой стороны, поскольку отбирается и организуется материал конкретного языка, а структуры языков и их закономерности различны, то будет, разумеется, учтена и специфика данного языка. Вот почему наивными выглядят суждения о том, будто отбор нужен лишь потому, что нельзя научить всему языку, нельзя увеличить сроки обучения и т.п. Конечно же, всего языка не знает никто, даже великие писатели не овладевают всем словарем. Но главное в другом: для общения на языке в этом нет необходимости. Необходимость есть в том, чтобы обучить как раз тому, что окажется нужным для поставленной цели. И не только для цели, но и для данного этапа обучения, и с учетом продолжительности учебного времени и состава учащихся (В.Г.Костомаров). Одним словом, речь идет о методическом отборе и организации речевого материала.
Лингвистика, по справедливому замечанию П.Д.Стревенса, может лишь помочь решить вопрос о том, какая форма иностранного языка по сравнению с другой более предпочтительна в данной ситуации. Но она не может решить все проблемы. А таких проблем много: а) как облегчить усвоение многочисленных явлений грамматической стороны речи; б) как выбрать то, что необходимо именно для данной цели, сферы общения, вида деятельности; в) как обеспечить единство (комплексность) в усвоении грамматической, лексической и произносительной сторон; г) как при этом раскрыть закономерности функционирования речи и, в какой-то мере должны быть усвоены структуры языка; д) как определить последовательность усвоения материала, его группировку и т.д.
Каждый метод, каждая система обучения должны базироваться на какой-то лингвистической основе. Однако термин «лингвистическая основа» не должен вводить в заблуждение: основа – лингвистическая, поскольку мы имеем дело с языковыми средствами. Но суть этой основы, ее дух – методический, так как направлена она не на изучение речи, а на обучение ей.
Итак, лингвистической основой какого-либо метода можно считать речевой материал, оптимально организованный в соответствии с принципами данного метода, целью обучения, внутриязыковыми закономерностями изучаемого языка, а также с учетом специфики обучаемой аудитории (Е.И.Пассов).
Посмотрим, как проблема отбора и организации материала решилась и решается в некоторых методах обучения иностранным языкам.
Подходы к решению этой проблемы различны и многообразны. Названия, под которыми они далее анализируются, не всегда общеприняты, некоторые из них условны.
I. Аспектный подход.
Он заключается в том, что язык членится на три аспекта: грамматику, лексику, фонетику. Считается, что препарированный таким образом язык лучше усваивается, азатем успешнее синтезируется при его функционировании.
Аспектному подходу трудно отказать в логичности. Действительно, грамматика языка сама по себе усваивается лучше, нежели будучи «обремененной» еще и лексикой, и произношением.
Истоки аспектного подхода кроются в следующих двух исходных положениях: а) не проводится грань между понятиями «язык» и «речь», объектом усвоения считается язык; б) сознательность понимается как сознательное усвоение закономерностей устройства языка, как сопоставление их с таковыми в родном языке, как обучение на основе знания грамматических правил.
Отсюда и организация материала в самих аспектах.
В грамматическом аспекте все явления языка имеют равное право на существование уже постольку, поскольку они в языке есть. То, насколько они употребительны в определенной сфере общения, в расчет не принимается. Материал отбирается в соответствии с системой его организации в грамматике: все о существительном, все о глаголе и т.д.
Лексика группируется по словообразовательным, тематическим признакам и т.п., причем вне всякой связи с организацией грамматического материала. Синтезирование этих аспектов отдается стихии, случаю.
Речевой материал отбирается и организуется без учета его необходимости для каждого из четырех видов речевой деятельности, хотя вполне очевидно, что для говорения и для чтения этот материал не будет одним и тем же.
Не случайно аспектная организация является лингвистической основой всех переводных методов и сознательно-сопоставительного метода.
Следует отметить, что аспектная организация языкового материала вполне адекватна, если цель обучения состоит в усвоении языка как системы. Когда же эту основу пытались использовать при обучении речи, то, естественно, это не могло дать и не давало желаемых результатов. Вместе с тем аспектная организация языкового и речевого материала может сохраняться наряду с другими способами их организации, в специализированных вузах, готовящих специалистов в области языка.
II. Структурный подход.
Истоки этого подхода, прежде всего, лингвистические.
Один из наиболее ярких представителей американского структурализма Ч.Фриз писал, что структурный подход вносит в
обычные представления о языке коренные изменения. В чем они,
эти изменения?
Структурализм возник вначале как попытка описать язык в виде системы значимых противопоставлений (оппозиций) на всех его уровнях. По словам основателя структурализма Э.Сепира, навыки владения родным языком – это навыки владения не единицами языка как таковыми (словами), а навыки владения контрастирующими единицами как функциональными единствами организованной системы структурных образцов.
Коренные изменения во взгляде на язык заключаются в том, что основой, ядром языка считается не слово, а структуры языка. «Самые главные различия между двумя языками - не в словах, как бы поразительны эти различия ни были, - замечает известный методист Р.Ладо, - а в структурах». Каждый язык обладает собственной системой структур на всех уровнях.
Если владение языком есть владение контрастирующими структурами, то их необходимо выявить и обучать языку на их
основе. Такова логика рассуждений структуралистов.
Так, обучают не какому-то звуку (сам по себе он не имеет
значения), а в противопоставлении его с другими в данной системе
звуков, обучают не какой-то грамматической структуре самой по
себе, а в противопоставлении ее с другой.
Подобные оппозиции в подавляющем большинстве случаев основаны на противопоставлении формы, структуры, ибо формальная сторона языка для структуралистов - ведущий критерий отбора и организации материала. Иногда оппозиции бывают смысловыми.
Структурный подход нашел своеобразное преломление в концепции Воронежской школы (А.П.Старков, Г.Е.Ведель, Н.Н.Шкляева). Исследователи выделили структуры и организовали
их в так называемые структурные группы.
Признавая некоторые достоинства такой организации (структурное подобие облегчает запоминание), хотелось бы заметить, что для использования в речи она нерелевантна. По свидетельству самих авторов усвоение структур подобными группами ведет к искусственной речи на начальной стадии обучения.
Структурный подход способствовал тому, что
обучение языку превратилось главным образом в механическое
манипулирование моделями, это не обеспечивает развития умения
говорить. Винить в этом следует не столько сам структурализм,
сколько психологическую концепцию языка как системы навыков
поведения, как простой суммы навыков.
Структурный подход обратил внимание на структурность языка. Это дало толчок к моделированию языка в целях описания его структуры для прикладной лингвистики (машинный перевод), для создания формальных моделей естественных языков.
Методисты и лингвисты пытаются выделить структурные типы предложений и словосочетаний, т.е. набор структурных образцов, на основе которого должны формироваться речевые навыки.
Пока еще нет единого мнения даже о количестве структур
(Г.Пальмер предлагал 100, К.Менон - 275, А.П,Старков – 539,Е.В.Журавлева - более 1 000). Методисты при определении количества структур исходят из разных критериев. Одни учитывают лишь формальные различия. Другие кладут в основу семантику и выделяют на этой основе модели в зависимости от необходимости выражения категорий пространства, времени, качества и т.п. Третьи пытаются учесть и то, и другое. Четвертые основываются на критерии речевой направленности фраз. Такой подход является наиболее перспективным.
Что касается лексического материала, то для структуралистов его отбор - дело вторичной важности. Количество лексических единиц должно быть достаточным для усвоения структур и для усвоения произношения.
Положительное влияние структурного подхода состоит втом,
что он выдвинул на передний план грамматику как строй языка, а не
как науку об этом строе. По словам К.Менона, путем тренировки определенного набора структур создается основа для
владения языком, его ядро. Грамматика изучается "не ради
ее же самой", не формально, а для владения языком.
Структурный подход еще не обеспечивает
речевой направленности обучения. Систему языка, можно описать как систему оппозиций. В процессе его функционирования эти оппозиции не значимы. Человек использует в речи какую-то форму не потому, что в языке есть другая форма, которую можно ей противопоставить по структурным признакам. Закономерности использования структур в речи вряд ли зависят от наличия оппозиций. Использование - явление не лингвистическое, а психолингвистическое. Обучать на основе оппозиций неплодотворно. В принципе структурный подход является прогрессивным. Все зависит от того, как эти структуры использовать.
III. Функционально-структурный подход.
В последние годы все более популярными стали мысли о
функциональной направленности обучения речи. В основе
функционального подхода, по точному определению А.А.Леонтьева, «лежат правила перехода от данного содержания к различным формам его выражения» В связи с этим высказываются требования вызывать в определенной ситуации мысль и давать языковые
средства для ее выражения. Функциональность как раз и наложила свой отпечаток на некоторые попытки структурной организации материала.
Одна из таких попыток принадлежит И.Л.Бим. Онасчитает, что надо не только показать, как устроен язык, но и как он употребляется. По ее мнению, определенный структурный инвариант предложения всегда соотносится с целью коммуникации, которая выражена во фразе. Эта цель часто предопределяет лексическое наполнение фразы. Поэтому И.Л.Бим предлагает классифицировать речевые модели (заметим, речевые модели!) по обобщенной цели коммуникации, например: а) название предмета; б) качественная характеристика предмета; в) указание на обладание и др.
Привлекательность подобного подхода в принципе не вызывает сомнений, ибо он по своей сути близок функциональному. Человек говорит не для того, чтобы называть предмет, а он называет предмет в каких-то других, речевых целях. Это зависит от поставленной проблемы, от сложившейся ситуации обучения на уроке иностранного языка.
Отсюда можно сделать вывод, что речевая функция субъекта заключается в его отношении к возникшей проблеме. Этоотносится к говорению.
Функциональный подход применим и к обучению чтению. Здесь отобраны наиболее употребительные структуры и лексические единицы, используемые в разных функциональных типах текстов.
|
|
ТЕМА 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Применительно к изучению иностранным языкам существует один наиболее распространенный подход к решению проблемы навыков и умений. Считается, что формирование речи идет по трем основным ступеням: первичное умение навык вторичное умение (С.Л.Рубинштейн). Первичному умению обычно предпосылаются знания.
По мнению Б.В.Беляева, от языковых знаний возможен непосредственный переход лишь к первичным умениям. Что касается речевых навыков, то они образуются только в результате многократного повторения соответствующего умения. Приведем определение названных понятий.
Первичное умение представляется как действие, которое совершается человеком впервые и с осознанием способа его выполнения. Все внимание направлено на способ выполнения, который сообщен в виде знаний о действии. Предполагается выполнение более или менее частного действия.
Навык определяется как «упрочившийся благодаря упражнениям способ действия» (А.А.Смирнов), как «действие, которое совершается человеком без участия сознания, т.е. автоматически» (Б.В.Беляев).
Вторичное умение рассматривается как умение совершать какие-то комплексные действия, основанные уже не на знаниях, а на навыках.
Этой схеме нельзя отказать в логике. Возможно, что именно этим она привлекла так много сторонников. Но иногда «логика вообще» вступает в противоречие с целесообразностью обучения. Предложенный трехэтапный путь в принципе возможен. Hе следует забывать, что лежащая в его основе схема была получена в экспериментах по формированию любых других навыков, но не речевых. Вряд ли поэтому можно без ущерба для дела использовать эту схему при формировании речевых навыков: ведь они обладают определенной спецификой. Кроме того, и среди речевых навыков есть навыки разного характера.
Почему эта схема недостаточно эффективна? Главное - она не обеспечивает переноса. Условия, в которых навык формируется, не адекватны условиям, в которых он должен функционировать. На самом деле: а) для речи («вторичного умения») характерно наличие речевой задачи; если навык формируется из так называемого первичного умения, то у учащегося нет речевой задачи; все его внимание направлено на способ выполнения действия; б) для речи характерна и ситуативная соотнесенность; здесь мы ви-
димлишь формальное конструирование предложений без их функций в речи и безотносительно к ситуации.
Учащийся может при определенных условиях достигнуть высокой степени автоматизации действия (например, грамматического), но он никогда не
дойдет до нужного уровня автоматизации (Б.А.Лапидус). Ученик может сконструировать предложение (иногда довольно быстро), но беспомощен при его использовании в речи. Навык, сформированный в условиях принципиально отличных от условий коммуникации, неспособен к переносу.
Навыки характеризуются следующими параметрами:
1. Автоматизированность. Это качество упоминается всегда. Оно включается и в определения навыка. Чаще всего навык определяют как «автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» (Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская).
Понятие автоматизированности очень объемно. В него входят: а) определенная скорость протекания действия; б) целостность и плавность действия, если оно не односоставно; в) экономность, т.е. отсутствие лишних движений; г) низкий уровень напряженности (вспомните, с каким трудом первоклассники выводят буквы, и как их пишем мы); д) готовность к включению, легкая возбудимость стереотипа. Все эти компоненты слиты воедино.
2. Устойчивость. Преподавателям иностранного языка хорошо
знакомо явление, когда тщательно отработанный звук теряет все свои качества, как только он включается в слово, во фразу. Это же наблюдается и с грамматическим явлением.
Это объясняется тем, что навык, хотя и создан, но не подготовлен к столкновению с другими навыками, к взаимодействию с ними. Такой навык недостаточно устойчив.
Процесс формирования такого качества, как «автоматизированность», можно назвать первичной автоматизацией. Процесс формирования такого качества, как «устойчивость», можно назвать вторичной автоматизацией.
Методически целесообразно предусмотреть случаи взаимодействия навыков, выявить факторы, нарушающие устойчивость, и «провести» навык через эти условия, прежде чем включать его в свободную речь.
3. Гибкость. Без этого качества навык останется «вещью в себе». Он не будет обладать способностью к переносу.
Гибкость можно рассматривать в двух планах: а) как способность включаться в новые ситуации; б) как способность функционировать на новом речевом материале.
Важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости при использовании упражнений определенного характера и их соответствующей организации.
Навыку свойственны две противоположные тенденции: оставаться стереотипным и быть гибким, подвижным.
4. Сознательность. Некоторые психологи считают, что навык функционирует автоматически, т.е. без участия сознания (Б.М.Теплов,
Б.В.Беляев). Другие же полагают, что навыки теснейшим образом связаны с сознанием и им обусловлены (П.А.Рудик).
Будучи по природе сознательным, в процессе функционирования навык не выявляет этой сознательности. В момент совершения действия внимание продуцента или реципиента направлено на способы совершения отдельных действий (навыков), а не на цель деятельности. Действия выполняются автоматически, на уровне сознательного контроля. Сделав ошибку, мы обращаемся к правилу и исправляем эту ошибку. Это происходит при условии, если в процессе формирования навыка имело место осознание действия. Следовательно, «сознательность» есть свойство навыка, внутренне присущее ему. В процессе же функционирования навык не выявляет своей сознательности. Он связан с сознанием через подсознание.
Такая природа навыка дала повод некоторым методистам считать, что существуют речевые и языковые навыки (С.Ф.Шатилов). Речевые навыки основаны на динамических стереотипах, а языковые - на знании правил. Когдаотказывает речевой навык, мы прибегаем к языковому, т.е. опираемся на правило и конструируем свое действие.
«Языковым навыком» часто называют не какой-то отдельный навык, а лишь его сознательную сторону. Не случайно, что С. Л. Рубинштейн определял навык как «единство автоматизма и сознательности».
5. Относительная сложность. Навыковое действие может быть не обязательно односоставным. По мере выполнения деятельности входящие в нее действия не только еще более упрочиваются сами по себе, но и «растут». На уровне навыка может порождаться не только слово, словосочетание, но и целая фраза или даже сцепление фраз.
Как мы видим, качеств у навыка довольно много. Поэтому в определении этого феномена неверно выделять какое-то одно качество (например, автоматизированность) и вводить его в определение. Перечисление всех качеств громоздко. Целесообразнее найти такое понятие, которое вобрало бы в себя все качества навыка и выразило его функциональную сущность. Через это понятие можно и определить речевой навык.
Е.И.Пассов определяет навык как «относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, ставшее благодаря полной совокупности качеств одним из условий выполнения этой деятельности».
Навыки можно классифицировать с различных точек зрения. Вцелях обучения, вероятно, целесообразно различать: 1) речевые навыки, куда мы включаем лексические и грамматические; 2) двигательные навыки (ходьба и т.п.); 3) двигательно-речевые навыки (техника письма, навыки произнесения звуков).
Двигательно-речевые навыки слиты с речевыми. Они «несамостоятельны», ибо они как бы «накладываются» на другие навыки, лексические и грамматические.
Речевые навыки следует отличать от двигательных. Для первых характерна ситуативная соотнесенность и маркированность речевой задачей. Для обучения эти факторы имеют первостепенную важность.
Среди речевых целесообразно различать лексические и грамматические навыки, так как механизмы, обеспечивающие порождение синтаксической конструкции, с одной стороны, и ее лексическое наполнение - с другой, принципиально различны (А.А.Леонтьев). От того, отнесем ли мы то или иное явление к грамматическому аспекту или к лексическому, будет зависеть методика его усвоения.
Следовательно, термин «речевые навыки» свидетельствует о принадлежности этих навыков к речи как виду деятельности в отличие от двигательных навыков.
Термин «навыки устной речи» не синонимичен термину «речевые навыки». Он объединяет навыки, входящие в устную форму речи (говорение, аудирование). По аналогии правомерен термин «навыки письменной речи». Можно использовать и термин «навыки продуктивной (рецептивной) речи», если имеются в виду навыки, входящие в говорение и письмо (чтение и аудирование). В соответствующих контекстах использование всех этих терминов оправдано.
При определенных условиях навыки могут переходить в умения. Чрезвычайно сложно дать определение этому
понятию. Умение определяется, как: а) способность к мобилизации опыта; б) активный синтез навыков; в) новая качественная ступень выполнения дейтвия; г) владение системой психических и практических действий; д) регулирование действия; е) то, что самостоятельно программируется самим человеком, и т.п.
Различают четыре вида речевых умений: 1) умение говорить, т.е. излагать свои мысли в устной форме; 2) умение писать, т.е. излагать свои мысли в письменной форме; 3) умение аудировать, т.е. понимать речь в ее звуковом выражении; 4) умение читать, т.е. понимать речь в ее графическом выражении. Умения обладают следующими качествами:
1. Целенаправленность.
2. Динамичность.
3. Продуктивность. 4.Интегрированность.
5. Иерархичность.
6. Самостоятельность.
ТЕМА 4. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Ранее мы выяснили, что методика обучения иностранным языкам является лингводидактической наукой. Она исследует то особенное, что имеется в обучении только иностранным языкам. В то же время методика опирается на общую теорию обучения - дидактику, которая исследует то общее, что присуще любому школьному предмету. В теории обучения это общее находит свою реализацию в соблюдении общедидактических принципов. В методике обучения иностранным языкам общедидактические принципы выступают в несколько преломленном виде, поскольку учащиеся усваивают не основы наук (знания), а овладевают иностранным языком как средством общения. Преподавая иностранный язык, как правило, придерживаются какой-либо системы, в основе которой лежат определенные принципы обучения. Поэтому под дидактическими основами обучения иностранным языкам понимается совокупность принципов, входящих в тот или иной метод. Так, до 1961 г. в советской школе использовался переводно-грамматический или сознательно-сопоставительный метод обучения иностранным языкам, которому были присущи следующие пять основных принципов:
1) принцип опоры на родной язык учащихся;
2) принцип сознательного или дискурсивно-логического владения иностранным языком (на основе языковых знаний);
3) принцип переводного владения иностранным языком;
4) принцип использования перевода в качестве основного средства обучения;
5) принцип прочного усвоения лексических единиц и грамматических правил на основе выполнения языковых упражнений.
В 60-е годы в связи с изменением целей обучения иностранным языкам начался пересмотр метода и принципов обучения. При этом оказалось, что наличие лишь преломленных общедидактических принципов стало недостаточным и появилась необходимость выявления собственно «методических» принципов.
Общедидактические принципы и их преломление в методике.
1. Принцип сознательности.
Овладение иностранным языком есть частный случай обучения вообще, поэтому в основе методики преподавания данного предмета должны лежать все принципы дидактики, в том числе и принцип сознательности обучения. Принцип сознательности в применении к обучению иностранным языкам рассматривается в двух планах: в плане участия родного языка «как компонента сознательного обучения» и в плане сообщения языковых знаний до иноязычно-речевой практики или после предварительной отработки речевых образцов.
Применение родного языка как компонента сознательного обучения было характерно для сознательно-сопоставительного метода, а в современном активном методе обучения иностранным языкам родной язык используется дифференцированно в зависимости от целей и этапов обучения (при семантизации слов с абстрактным значением и обучении переводу в старших классах).
Принцип сознательности в настоящее время рассматривается в основном во втором плане. В методике преподавания иностранных языков существует несколько точек зрения по проблеме реализации принципа сознательности в обучении.
Представители прямого метода считают, что овладение иноязычной речью должно проходить интуитивно, на основе создания прямых связей между предметом и его обозначением на иностранном языке, а осознание языковой формы должно иметь место после того, как учащиеся овладели навыками и умениями, т.е. от «практики к теории».
А.П.Старков и некоторые другие методисты полагают, что принцип сознательности реализуется, если учащиеся понимают содержание воспринимаемых и высказываемых мыслей, хотя и не осознают языковую форму.
Б.В.Беляев исходил из того, что сообщение различного рода теоретических сведений должно предшествовать речевой практике.
При овладении иностранным языком, считает В.А.Артемов, необходимо «единство языкового правила и речевого действия».
При обучении иностранным языкам необходимо различать процесс овладения языком от его результата, т.е. владения им. Овладение языком в условиях школы должно осуществляться на основе дидактического принципа сознательности, т.е. речевые навыки должны формироваться на базе предварительного их осознания.
Схематически это можно представить следующим образом:
Схема 2
Предварительное сооб-
щение различных тео-
ретических сведений Иноязычно-речевая Автоматизация
(правил-инструкций, практика речевых моделей
целесообразности вы-
полнения тех или иных
действий и т.п.)
Владение языком характеризуется автоматизированным использованием фонетических, лексических и грамматических средств языка и осознанием смыслового содержания речи.
2. Принцип наглядности.
Наглядное восприятие предметов и явлений облегчает процесс усвоения знаний учащимися на всех этапах обучения, но особенно это эффективно в 5-6 классах. При обучении иностранным языкам учащиеся овладевают языком как средством общения, т.е. навыками и умениями и частично знаниями, а знания являются ориентировочной основой при формировании языковых навыков. Психологически роль наглядного материала состоит в том, что он служит как бы внешней опорой внутренних действий, совершаемых ребенком под руководством учителя в процессе овладения знаниями.
Исходя из особенностей овладения иностранным языком, необходимо уточнить и дифференцировать роль наглядности в процессе обучения данному предмету. По мнению Б.В.Беляева, наглядность может использоваться для различных целей:
а) как прием семантизации иноязычных слов;
б) как прием, способствующий лучшему запоминанию языкового материала;
в) как прием более доступного объяснения отвлеченных теоретических положений, т.е. языковых правил;
г) как прием ситуативной иллюстрации иноязычно-речевого материала.
При семантизации иноязычных слов, когда понятия двух языков совпадают не полностью, лучшие результаты запоминания и дальнейшего употребления этих слов в речи дает демонстрация нескольких картинок или предметов по сравнению с показом одной картинки.
Лучшее запоминание и сохранение в памяти иноязычных слов при одновременном восприятии предметов или их изображений в 5-6 классах подтверждается современными психологическими исследованиями.
При усвоении теоретических знаний о языке и его закономерностей нет надобности доказывать целесообразность применения различных схем, таблиц, диаграмм и т.д. Здесь нет каких-либо различий в усвоении знаний по любому школьному предмету. Указанный вид наглядных пособий предназначается для облегчения восприятия и понимания теоретического языкового материала.
Использование наглядности как ситуативной иллюстрации к иноязычно-речевому материалу ускоряет процесс образования прочных и непосредственных связей между новыми словами иностранного языка и соответствующими понятиями и образами предметов и явлений. Кроме того, наличие ситуативной наглядности облегчает как понимание, так и говорение на иностранном языке, так как учащимся приходиться думать только над языковым оформлением.
При изучении иностранного языка учащиеся овладевают ситуативной речью гораздо позднее, чем контекстной речью, т.к. отсутствует «языковая атмосфера» и другие условия, в которых развивается речь ребенка на родном языке. Поэтому использование зрительной наглядности в виде всевозможных картин, диафильмов и кинофильмов позволяет быстрее подвести учащихся к умению вести разговор на неподготовленные темы в условиях конкретной ситуации, т.е. развивать ситуативную речь.
Кроме зрительно-изобразительной наглядности существует и языковая наглядность. Под языковой наглядностью следует понимать «специально обработанную подачу устной и письменной речи, в результате которой через чувственно-наглядную выразительность речи начинали просвечивать те законы языка, по которым данная речь построена» (В.А.Артемов). Человеческая речь содержит в себе звуковую материю, проявляющуюся в звуковых колебаниях, которые, воздействуя на наши органы чувств, и образуют чувственно-языковую наглядность. Этот вид наглядности особенно рельефно выступает при функционировании иностранного языка в качестве средства общения, т.е. при аудировании, говорении, чтении и письме.
Слово, как всякий конкретный предмет, может восприниматься и представляться. У слова может быть четыре образа; слуховой, зрительный (сенсорный), двигательный и артикуляционный (моторный). На занятиях первоначально должны демонстрироваться иноязычные слова, предложения, а не предметы и их отношения. Иноязычные слова, словосочетания и предложения усваиваются и прочнее удерживаются в памяти, если они отрабатываются слуховым, артикуляционным, зрительным и двигательным анализаторами.
Таким образом, при овладении иностранным языком принцип языковой наглядности реализуется наилучшим образом при самом широком использовании иноязычно-речевой практики во всех видах речевой деятельности. Исходя из этого, можно считать, что принцип наглядности при овладении иностранным языком надо рассматривать как один из основных методических принципов при обучении языку в практических целях. В целях усиления языковой наглядности, т.е. «непосредственного переживания языка» необходимо всемерно использовать и поощрять применение на уроках и во внеклассной работе:
1) иноязычно-речевой практики учащихся в слушании, говорении, чтении и письме;
2) грампластинок и магнитофона;
3) диафильмов, кинофильмов и видеофильмов.
3. Принцип активности.
Существует два вида активности: воспроизводящая и творческая. Воспроизводящая активность преобладает при первичном усвоении языкового материала. Элементы творческой активности необходимы при выполнении упражнений, направленных на автоматизацию языкового материала, а также на развитие речевых умений. Важнейшими средствами побуждения активности учащихся являются интересные формы установок, заданий, а также различные вопросы учителя. В повышении активности учащихся важное место занимают элементы соревнования (в 5-7 кл.) при выполнении упражнений, а также создание условий, способствующих использованию иностранного языка как средства общения в устной и письменной формах (Г.В.Рогова). Эти условия можно создавать путем использования более активных форм работы, например: работы хором, в парах, в маленьких группах, фронтальной, индивидуальной или одновременной, самостоятельной работы в какой-то отрезок времени. С целью активизации мыслительно-речевой деятельности учащихся на уроке необходимо использовать также различные виды наглядности и ТСО.
Методические принципы обучения иностранным языкам
1. Принцип устной основы и устного опережения
Принцип устной основы обучения требует усвоения языкового материала через устную речь и для использования его в устной речи. Обучение чтению и письму осуществляется на языковом материале, предварительно полностью усвоенном в устной речи. При этом соблюдается следующая последовательность развития речевых умений: понимание речи на слух ® говорение ® чтение ® письмо.
По мнению авторов учебников, устная основа реализуется во время устно-вводного курса и при прохождении отдельных тем. При работе над темами устной речи устная основа реализуется на третьем уроке путем первичного восприятия и первичного воспроизведения лексико-грамматического материала. Впоследствии работа над первично усвоенным лексико-грамматическим материалом продолжается лишь на первом уроке следующей темы.
Принцип устного опережения заключается в следующем: в усвоении языкового материала до чтения текста, в чтении текстов учебника для закрепления (дальнейшего) языкового материала и для получения новой информации, а также в дальнейшем развитии устной речи на более высоком уровне на основе прочитанных текстов.
2. Принцип учета родного языка
Принцип опоры на родной язык использовался при переводно-грамматическом или сознательно-сопоставительном методе. Суть этого принципа заключалась в использовании перевода в качестве основного средства обучения, основного приема семантизации, основного пути понимания иноязычных текстов и основного приема контроля понимания.
Принцип учета родного языка заключается в сопоставительном анализе строя двух языков (родного и иностранного). Это делается для того, чтобы выявить пункты сходства и расхождения в их строе, лексико-грамматическом составе. Результаты сопоставительного анализа двух язы
ков должны использоваться учителями иностранного языка для более эффективного анализа условий переноса навыков и умений, для нейтрализации отрицательного влияния родного языка на иностранный.
Зная эти особенности в строе двух языков, учитель может уменьшать или увеличивать количество упражнений с тем, чтобы повысить качество формирования навыков и развития умений. Большую роль в обучении иностранным языкам играют и такие принципы, как 1) принцип ситуативной обусловленности; 2) принцип комплексной мотивации; 3) принцип коммуникативно-направленного обучения.
ТЕМА 5. ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.
СПЕЦИФИКА ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА КАК УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА
Под “целью” принято понимать идеальный образ планируемого результата (И.Л.Бим); закодированный в мозгу “образ потребного будущего” (Н.А.Бернштейн); пусковой механизм всякой деятельности (А.Н.Леонтьев).
Цель обучения иностранному языку как историческое понятие определяется:
а) социальным заказом;
б) уровнем развития методики обучения иностранным языкам и смежных наук;
в) условиями обучения (могут вступать в противоречие с целями).
Цели обучения иностранным языкам формируются программой по иностранным языкам и определяют собой общую стратегию обучения.
Задачи - это цели, данные в определенных условиях. Они ориентированы на ближайший результат.
Программа по иностранным языкам (1994 г.) определяет цель обучения иностранным языкам в средней школе следующим образом: развитие личности школьника, его способностей и желаний участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой иноязычно-речевой деятельности.
Цель обучения иностранным языкам раскрывается в единстве четырех компонентов: воспитательного, развивающего, общеобразовательного, практического. Схема 3
Цели обучения
уровень развития
методики и смежных наук
 |
практи-
ческая цель
воспитательная цель
социальный заказ условия обучения
Реализация образовательно-воспитательных целей возможна лишь при успешной реализации практической цели. Однако существует обратное влияние на практическую цель, которое осуществляется через мотивацию учащихся к изучению иностранного языка.
В соответствии с программой воспитание учащихся средствами иностранного языка предполагает: формирование уважения и интереса к культуре страны изучаемого языка и народу, ее носителю; воспитание культуры общения; формирование познавательной активности и поддержание интереса к учению; воспитание потребностей в практическом использовании иностранного языка в различных сферах деятельности.
Развивающее значение изучения иностранного языка состоит в развитии языковых, интеллектуальных и познавательных способностей, ценностных ориентаций, чувств, эмоциональной готовности и коммуникации.
Общеобразовательные цели реализуются в ходе углубления эрудиции школьников, расширения их лингвистического, филологического, общего кругозора.
Три перечисленных выше компонента (образовательный, воспитательный, развивающий) реализуются на основе практического овладения иностранными языками. Умения устной и письменной речи на иностранном языке обеспечивают основные познавательно-коммуникативные потребности учащихся на каждом этапе обучения. Они дают возможность приобщаться к культурным ценностям народа-носителя языка.
В программе подчеркивается, что в целом процесс обучения иностранным языкам призван формировать способность участвовать в непосредственном и опосредованном диалоге культур.
Реализация практических целей обучения связывается с созданием основ практического владения иностранными языками и возможности для дальнейшего специального (профессионального) доучивания (О.И.Москальская).
В действующей программе по иностранным языкам цели обучения конкретизируются по видам речевой деятельности, сферам общения, тематике и языковому материалу.
Основы практического владения иноязычным общением на базовом уровне связываются в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам с минимально достаточным уровнем коммуникативной компетенции (КК).
Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:
а) языковых знаний и навыков;
б) лингвострановедческих и страноведческих знаний.
В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:
- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);
- устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;
- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;
- умение понять на слух основное содержание несложных аутентичных текстов;
- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).
Таким образом, цель обучения иностранным языкам – формирование коммуникативной компетенции – интегративна.
Схема 4
Коммуникативная компетенция
Языковая компетенция Социально-культурная
компетенция
Речевые умения Языковые знания и навыки
Аудирование Чтение
Говорение Письмо
В зависимости от условий обучения и практической значимости то или иное коммуникативное умение может выделяться в качестве ведущей цели. Для общеобразовательной школы в современных условиях в качестве целевой доминанты выделяется чтение с пониманием.
Иностранный язык как учебный предмет может быть представлен в виде следующей таблицы:
Таблица 1
| Уровневая система языка | Речевое общение |
| Фонетический Лексический Морфолого-синтаксический | Формы Устная Письменная |
 Графика и орфография
| Аудирование Чтение Говорение Письмо |
диал/мон диал/мон диал/мон диал/мон
Представлены Превалирует
поровну монолог
Рецепция Репродукция
Задачи: Задачи:
1.Отбор и организация 1.Взаимодействие ВРД.
материала. 2.Цели обучения (уровень ком-
2.Типология языковых труд- муникативной компетенции)
ностей. 3.Определение уровня сформиро-
3.Введение и закрепление ванности речевых умений и
материала. контроль навыков и умений
4.Формирование навыков. владения речевой деятель-
5.Тренировочные упражнения. ностью.
6.Контроль навыков владения
языковым материалом.
Кроме того, существуют проблемы общего характера. К ним относятся такие проблемы, как
1. Проблема системы упражнений.
2. Планирование системы занятий.
3. Содержание и средства обучения.
4. Система учебных пособий.
5. Проблема управления учебным процессом и общением в больших и малых группах.
Цель обучения, связанная с формированием коммуникативной компетенции, в наибольшей степени отражает специфику иностранного языка как учебного предмета. Последняя заключается в следующем:
Ведущая роль коммуникативной цели.
Изучение иностранного языка – это средство общения, а не самоцель.
Отсутствие языковой среды.
Интерферирующее влияние родного языка учащихся.
Цели и задачи обучения должны быть осознаны учителем и приняты учащимися.
Успешное продвижение учащихся к целям во многом зависит от умения учителя с достаточной полнотой и убедительностью раскрыть их. Важно сформулировать перед учащимися промежуточные цели и конкретные задачи, помогать осознавать их. Тогда движение учащихся к цели будет сознательным, а значит, более самостоятельным и успешным (И.Л.Бим).
Поскольку цель никогда полностью не совпадает с результатом (учащийся лишь в определенной - большей или меньшей - степени приближается к ней), необходимо заботиться о привлекательности цели для школьников, поддержании у них чувства успеха, создании и поддержании потребности достижения цели.
Это предполагает наличие у учителя целого комплекса профессионально значимых навыков и умений.
ТЕМА 6. СТРУКТУРА СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ
Содержание обучения - это «все то, чему надо обучить учащихся, а также то, с чем должен работать учитель» (И.Л.Бим).
Содержание обучения отражено в программах, учебниках, учебных пособиях, планах уроков, методических разработках, непосредственно в педагогическом процессе.
Схема 5
Социальный заказ
Цели обучения Педагогический процесс
Содержание обучения
Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:
