2020-08-05
299Основные виды трудностей при обучении чтению и их возможные причины
Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – внимание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятельной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают потребность в ней, не дают навыки именно письменной речи. Именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что существующие методики обучения не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки.
На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраивания методики обучения, которые бы позволили преодолеть негативные последствия.
1. Учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа механического копирования.
2. Учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. Ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.
3. Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу.
В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации.
Многие специалисты, считают, что причиной возникновения трудностей чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого развития. При изучении речевого развития детей с трудностями чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себе развитие сенсомоторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматического строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недоразвитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков чтения [35].
Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восстановления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыка чтения. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебного процесса. У детей с трудностями формирования навыка чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.
У детей с трудностями формирования навыка чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформированностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение чтению начинается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности, требующей концентрации внимания, программирования и текущего контроля деятельности.
По данным ИВФ РАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%) моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных координаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно-значимые) функции, обеспечивающие формирование навыка чтения.
В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследователи, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей организации учебного процесса.
Таким образом, основные трудности обучения чтению на начальном этапе систематизированы и внесены в таблицу 1.
Таблица 1. Трудности обучения чтению на начальном этапе
| Виды трудностей | Возможные причины |
| Плохо запоминает конфигурацию букв, сложности при переводе звука в букву и наоборот | недостаточнаясформированность зрительно-пространственного восприятия; недостаточнаясформированность зрительной памяти; несоответствие методики обучения (форсирование темпа обучения); недостаточнаясформированность звукобуквенного анализа; несформированность фонетико-фонематического анализа |
| Затруднения в различении близких по конфигурации букв | недостаточнаясформированность зрительного восприятия; недостаточнаясформированность зрительной памяти; недостатки методики обучения (быстрый темп) |
| Перестановка букв при чтении | недостаточнаясформированность зрительного восприятия; быстрый темп обучения |
| Замены букв, неправильное произношение при чтении | недостаточнаясформированностьзвуко-буквенного анализа; нарушения произношения; трудности артикуляции; несформированность механизмов организации деятельности (трудности концентрации внимания); быстрый темп |
| Трудность слияния букв при чтении (побуквенное чтение) | несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточнаясформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации внимания |
| Виды трудностей | Возможные причины |
| Пропуски слов, букв («невнимательное» чтение) | трудности концентрации внимания; выраженное напряжение, утомление; низкая, неустойчивая работоспособность; быстрый темп |
| Пропуски букв, слогов. Угадывание, возвратные движения глаз | трудности концентрации внимания форсирование скорости чтения (недостатки методики обучения); выраженное напряжение, утомление |
| Зеркальное чтение, отсутствие дифференцировки правильных и зеркально написанных букв | нарушение пространственных представлений; несформированность процесса синтеза звукобуквенных элементов; недостаточнаясформированность зрительно-пространственного восприятия, зрительной дифференцировки; трудности концентрации внимания |
| Быстрый темп чтения без смыслового понимания прочитанного | форсирование скорости чтения; недостатки методики обучения; нарушения навыков языкового анализа и синтеза; недоразвитие мыслительных операций; повышенная возбудимость нервной системы |
| Очень медленный темп чтения (побуквенное или слоговое, без продвижения в течение года) | недостаточнаясформированность зрительного восприятия; недостаточнаясформированностьзвуко-буквенного анализа, артикуляции; трудности концентрации внимания (функциональное напряжение, утомление) |
| Медленный темп чтения (есть продвижение в течение года) | индивидуальные особенности темпа деятельности |
| Повторное считывание той же строчки, выше расположенной строчки, чтение с возвратом | недостаточное развитие пространственных представлений и произвольного внимания; не сформированаоднонаправленность считывания текста слева неправо неустойчивость произвольного внимания; |
| Трудности понимания слов, сходных по звуковому составу | недостаточная гибкость мышления; недостаточное развитие навыков языкового анализа и синтеза; недостатки произношения отдельных звуков; низкий уровень концентрации внимания |
| Трудности при пересказе прочитанных текстов | недостаточнаясформированность понятийного понимания текстов, умения планировать действия, логического запоминания, речевой деятельности; низкий уровень развития логических операций анализа, синтеза, обобщения, систематизации, низкий уровень развития произвольной памяти |
| Невыразительность чтения | не понимание читаемого; не умение подчинить свою речь синтакстческому строю читаемого; низкий темп чтения; недоразвитие фонематического анализа |
Таким образом, возникновение трудностей обучения чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индивидуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и различать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку
