2021-07-31
145Современное искусство многообразно и многолико, и также разнообразны его интерпретации и оценки как среди профессионалов - критиков и искусствоведов, так и среди простых зрителей. Множество монографий и статей, посвященных современному искусству, представляют собой пеструю картину мнений и интеллектуальных конструкций. Обратимся к результатам экспертного опроса, проведенного отделом социально-психологических исследований Русского музея среди его сотрудников, работающих как с современным, так и с традиционным искусством. У них брали интервью с целью прояснить мнения профессионалов о сути современного искусства, его определяющих характеристиках. Самый существенный результат исследования[1] состоит в том, что среди экспертов нет единого мнения практически ни по одному из ключевых вопросов.
Прежде всего, нет согласия относительно термина, которым следует называть современное нам искусство. Если одних вполне устраивает словосочетание «современное искусство», то для других оно не всегда отражает суть явления, которое происходит у нас на глазах, творится прямо сейчас, и поэтому возможно использование таких определений как искусство «актуальное», «новейшее» или искусство «мэйнстрима».
|
|
|
По мнению части экспертов, современное искусство продолжает историческую линию своего развития, а наиболее радикальные его проявления вообще не стоит причислять к искусству. Для другой же части – это самостоятельное явление, не связанное напрямую с историей искусства, поиск оригинальных форм и образов, эксперимент с использованием новых технологий. Многие современные художники акцентируют отказ от традиций в самом широком смысле слова, для них созданное в прошлом является «архивом», которым они манипулируют и из которого свободно цитируют. Иначе говоря, современное искусство – это попытки создать другую деятельность, отличную от традиционно называемой искусством, и в связи с этим в литературе существует тенденция все шире пользоваться такими терминами как “артпрактика”, “творчество”, “артефакт».
Суждения специалистов расходятся и по такому важному вопросу, как отражение современным искусством общезначимых ценностей, объединяющих общество, использование типических сюжетов и мотивов. Одни настаивают на том, что оно отказалось от воплощения важных для всех идей, а акцент переносится на личностные смыслы, апелляцию к индивидуальному опыту и восприятию. В наступившей эпохе большие проекты сменяются частными рассказами, в которых отсутствует цельная идеология, а остаются лишь отдельные ее аспекты. Основные темы – отчужденность, разобщенность людей, при этом очевидна творческая направленность к конкретному зрителю.
|
|
|
Другая группа опрошенных видит общественную значимость современного искусства в том, чтобы сделать индивида частью сообщества, так как человек отчуждён и его нужно вовлечь в коммуникацию и действие (имеются в виду различного рода акции). Поэтому роль современного искусства - чисто социальная, подчеркивается, что оно поднимает «вечные темы: 20-30 сюжетов Проппа, но особенно актуальны - отчужденность, гендер, манипуляции, мультикультурность, культурный триболизм»[2].
Эксперты дают современному искусству разные оценки, руководствуясь личностным отношением к нему. Специалисты с позитивным или нейтральным отношением подчеркивают интернациональность и иное качество мышления, главным в котором является рациональность, характеризующаяся осознанностью и рефлексией. В современном искусстве может и не быть произведения в обычном понимании, более значимым становится создание взаимодействия между какими-либо предметами, обусловленного концепцией или идеей автора, вследствие чего интерпретация и истолкование преобладают над самим произведением. Это означает, что важен не столько сам по себе художественный объект, сколько организованная так или иначе структура уже существующих объектов (обычных вещей или художественных произведений), позволяющая взглянуть на привычное по-новому, или, более радикально, разрушить признанные смыслы, значения, ценности. Т.о. торжествует «идея относительности форм существования реальности, утраты привычных координат реального мира»[3].
Для специалистов, высказывающих негативные оценки, современное искусство, являясь «зеркалом» современной жизни, отражает очень разные ее стороны, вплоть до самых неприглядных и необычных - бездуховности, саморазрушения, криминала, цинизма, состояния неустойчивости и неуверенности в обществе в целом и для отдельного человека, а также отсутствие положительных героев, разрушение целостного сознания и ощущения общности людей. Существующая абсолютная свобода художника–творца ведет к распаду традиционных ценностей и исчезновению запретных тем и этических барьеров, необходимых для защиты общества.
Приведенные здесь коротко и схематично данные экспертного опроса свидетельствуют об отсутствии среди профессионалов–искусствоведов единообразного отношения к современному искусству. Разброс мнений позволяет нам увидеть разные стороны этого явления и представить себе его во всей сложности и многозначности.
В этом контексте вполне естественным выглядит и неоднозначное отношение публики к современному искусству. В отделе социально-психологических исследований Русского музея собрана обширная база данных опросов публики на временных выставках, которая позволяет проанализировать и сравнить отношение зрителей к традиционному и нетрадиционному искусству.
При изучении музейной публики одним из основных методов является анкетный опрос. В предлагаемых анкетах содержался вопрос «Интересна ли Вам эта выставка?», отвечая на него, зрители оценивают выставку в целом. По данным многолетних опросов была составлена сводная таблица, в которой продемонстрировано количество зрителей временных выставок искусства разных периодов, утвердительно ответивших на этот вопрос.
| Русское классическое искусство 18-19 веков | Искусство конца 19 – начала 20 вв. | Русский классический авангард | “Искусство против географии - 2000» | “Искусство против географии - 2001» | Выставка О. Целкова | «Музей Людвига в Русском музее» | |
| Да, выставка очень интересна | 85-92% | 75-85% | 60-75% | 41,3% | 27,5% | 22,1% | 19,8% |
По таблице видно, что процент зрителей, ответивших «очень интересно», сильно различается на разных типах выставок. На выставках классического русского искусства 18-19 веков (монографических выставках И.Айвазовского, К.Брюллова, Д.Левицкого, И. Репина, Н Крамского) количество публики с позитивным отношением составляет около 90%, т.е. является подавляющим большинством. По мере того, как мы приближаемся к современности, уменьшается число опрошенных, выражающих полное одобрение. На выставках современного искусства это число минимально – всего около 20%. Соответственно, растет количество тех, у кого сложилось противоречивое впечатление об увиденном: с 4% на выставках русского классического искусства 18-19 веков до 40% на выставке «Искусство против географии – 2001».
|
|
|
Итак, отношение зрителей к искусству разных эпох значительно отличается. Единодушие, общность восприятия современного нетрадиционного искусства зрительской аудиторией очевидно уменьшаются по сравнению традиционным, при этом растут противоречивость и разнообразие.
На выставках классического искусства единодушие аудитории проявляется также и в выборе наиболее понравившихся произведений. Так, например, на выставке И.Айвазовского[4] самые предпочитаемые произведения “Девятый вал” и “Волна” выбрали соответственно 40,0% и 35,4% всей публики.
На выставках современного искусства картина иная – проявляется многообразие реакций, вплоть до того, что зрители начинают называть и непонравившиеся произведения. Так, на выставке «Искусство против географии»[5] до трети зрителей называют непонравившиеся работы, причем одно и то же произведение может быть оценено прямо противоположным образом. Например, работа О.Кулика была отмечена 12,5% зрителей как понравившаяся, а 5,8% оценили её отрицательно.
Каковы же критерии предпочтения работ? Анализ материалов опросов показывает, что критерии выбора произведений традиционного и нетрадиционного искусства неодинаковы. Так, на выставке И.Айвазовского самые частые ответы, обосновывающие предпочтения, легко объединяются в единое смысловое пространство. Оно свидетельствует о том, что основными критериями выбора зрителей оказывается реалистическая форма изображения и наличие конкретного сюжета, которые дают возможность мысленно “перенестись в картину”, испытать различные переживания и сильные эмоции. Вот примеры высказываний: «когда я смотрю на это произведение, то погружаюсь в атмосферу происходящего”, “…ощущаю брызги воды на теле”, “…соленый вкус морского ветра...“…человек способен бороться со стихией” “…отчаянная воля к спасению, но победит разбушевавшийся океан…”, “…поражает мощь стихии”, “ ” и т.п.
|
|
|
В ответах зрителей хорошо видна общность реакций на произведение, проявляющаяся в позитивном оценивании ими мастерства реалистической передачи натуры художником и вызываемых этим ярких эмоциональных реакций сопереживания и соприсутствия. Эти переживания типичны для большинства людей, то есть их испытывает практически всякий, когда, к примеру, подвергается опасности при кораблекрушении или наблюдает шторм на море. Привлекательным моментом для зрителей в произведении является совпадение формы в искусстве и в реальной жизни. Когда зритель отвечает на вопросы, он опирается на свои впечатления, а изображение описывает и разъясняет, используя сюжет, действие, т.е. как бы рассказывает и поясняет его той историей, которая появляется у него при рассматривании.
Иной способ реагирования можно рассмотреть на примере выставки «Музей Людвига в Русском музее»[6]. Прежде всего, разнообразие рассматриваемых нами реакций вызвано, конечно, тем фактом, что зрители выражают свое отношение не к одному, а к разным произведениям, поскольку упоминают много понравившихся работ, но эти реакции объединяются в типические группы иного свойства, чем описанные выше.
Чаще всего внимание зрителей в выбранных работах привлекают «необычность, новизна, оригинальность». Затем они отмечают, что это произведение заставляет их думать, ведет к открытиям. Приведем примеры подобных ответов: «…заставляет задуматься, посмотреть на обычные вещи с другой стороны», «отправляет зрителя к размышлению о функциях современного искусства, о судьбах теоретизирования в искусстве», «мне очень хотелось разобраться в содержании», «открывается новый взгляд на обыденные вещи», «думаю, что должно быть в голове у человека, создавшего это произведение», «Шкаф Ильи – я, наверное, в первый раз рассмотрела, узнала, сколько смыслов и идей в произведении искусства».
При этом самыми распространенными являются реакции удивления и недоумения от встречи с не виданным ранее искусством. Это удивление может привести затем и к отвержению непривычного, и к радости от созерцания творческой игры и открытия нового, и к желанию понять, что же это означает: «никогда раньше такого не видела». Т.о., появляется скорее интеллектуальный и исследовательский ответ, чем сопереживание, зритель предпринимает попытки разгадать загадку, выявить значение, найти для себя смысл произведения. Такого рода интеллектуальная реакция может появиться как вслед за эмоциональным впечатлением, так и минуя его. Даются позитивные и негативные эмоциональные оценки, часть из них обнаруживает переживание глубокого впечатления: «очень сильная», «есть в ней мощный поток энергии», «яркая, выразительная», «все работы очень экспрессивны и впечатляют глубиной мысли и яркостью», «ужасает», «многие работы вызывают ужас».
Множество индивидуальных откликов выражают себя в столь разнообразных ассоциациях, суждениях, воспоминаниях, а также попытках интерпретации, что их трудно классифицировать по группам: «понимаю, насколько мы все беззащитны», «чувствую эпоху, время», «думаю о жизни, о будущем и прошлом», «задумываюсь о скоротечности и смысле жизни», «ощущаю тонкую, но явную связь между живописью и литературой» и т.д.
На этой выставке чаще других называлась работа Б.Шульце «Два трупа» (11,6% всех выборов), но впечатление от нее скорее негативное, вот примеры типичных зрительских суждений: «нельзя глумиться над таким явлением в жизни человека, как смерть», «она вызывает сильные отрицательные эмоции», «шокировала содержанием».
Здесь интересно привести пример зрительских откликов на одно произведение, на знаменитый «Черный квадрат» К.Малевича, хотя оно и не относится к «современному искусству» в прямом смысле. По материалам опроса на выставке "К.С.Малевич в Русском музее"[7] эта работа стала лидером предпочтений публики (почти ¼ всех выборов) и на нее было получено большое количество отзывов зрителей, приведем здесь некоторые из них: «он побуждает каждого зрителя остановиться перед ним», «похоже на личные впечатления»; «оно вызывает радость, впечатляет», «люди, восхищаясь этой картиной, отдают ей часть энергии, я чувствую эту энергию – она колоссальна», «оно неоднозначно», «оно заставляет мыслить», «это меня удивляет», «оно необычно», «в нем есть загадка», «оно гениально», «..потому что это начало всех начал», «становится дурно», «увидел свой путь далее в этой вселенной», «представляю свою жизнь в различных оттенках цветов, которые, в конце концов, сливаются в единое черное», «возникает масса ощущений и движений», «ухожу в другой мир», «вижу ничто! это меня радует», «одновременно всасывая и поглощая; хочется смотреть и смотреть снова», «пытаюсь понять, что чувствовал художник, и что подталкивало его на написание этой картины», «думаю, что я смог бы нарисовать черный треугольник», «присутствует четкость, яркость, даже теплота», «смерть, яма», «оно очень оригинально».
Мы видим совершенно разные реакции, которые можно трактовать как попытки внести в произведение свой личный смысл. Так же по-разному профессионалы интерпретировали и интерпретируют «Чёрный квадрат», пример исключительно формального поиска отрешенного от конкретного содержания.
Человек по своей природе является смыслообразующим существом. Неопределенность тревожит и тяготит его, вызывает к жизни потребность назвать, дать имя, а наименование означает и объяснение, и символическое присвоение. В случае с «Черным квадратом» зритель не может не обратить на него внимания, поскольку произведение слишком известно, и начинает действовать механизм обоснования и объяснения, поиска ответа на вопрос «что же оно означает?». Но при обращении к произведению искусства самым важным является то, чтобы при всей возможной множественности прочтений и объяснений они оставались адекватными намерению автора или контексту.
При определении своего отношения к представленному на выставках искусству в целом, большинство зрителей воспринимают нетрадиционное искусство скорее как «игровое и ироничное», чем «серьезное», а также «интересное, оригинальное, многообразное, многозначное и неожиданное». При этом одним оно «понятно и близко», другим «непонятно и чуждо».
Приведенные материалы исследований музейной публики дают достаточные основания судить о многообразии и разнородности зрительских откликов на произведения современного искусства в сравнении с традиционным. Прежде всего, эти различия проявляются в противоречивости зрительских эмоций, от позитивных и нейтральных вплоть до резко отрицательных и шоковых. Разнообразие и оригинальность произведений нетрадиционного искусства на экспозиции ведут к индивидуальному разнообразию и повышению степени субъективности зрительских переживаний, а также к разделению аудитории на тех, кому нравятся новые впечатления, непривычные формы и необходимость поиска ответов на загадки, и тех, кто приходит в музей совсем за другими впечатлениями и не готов к такой встрече.
Классическое традиционное искусство положительно и единодушно оценивается и принимается зрителями всех возрастов – от самых юных до самых пожилых. Объединяющими их основаниями могут служить легитимный, институциональный характер этого искусства, т.е. существующая неявно в сознании зрителя авторитетная культурная санкция на знакомые, привычные со школьной скамьи образы, как бы «официально» одобренные модели, которые передают «зафиксированные смыслы»[8]. Зрительская аудитория объединена согласием на восприятие доступных для считывания смыслов и воодушевлена установкой на позитивные, высокие, «вечные» чувства. Действенность этой модели и согласие зрителей зиждутся на том, что в традиционном искусстве всегда содержится ядро "живой" реальности»[9], которое отвечает глубокой потребности человека к узнаванию и нахождению в общем своего, возможность «принять участие»[10]. Мы видим, как привлекательны для зрителей «реалистичность», узнаваемость изображенного, подобие того, что «в жизни». Зритель вовлекается в произведение и эмоционально идентифицируется с ним.
Объекты современного искусства разрушают эту модель взаимодействия, предлагая неожиданные и эмоционально задевающие образы, которые вызывают скорее отстранение, чем включение воспринимающего. Оригинальность и новизна считываются, но остаются непонятыми и зачастую отвергаемыми. Произведения не только не соответствуют ожидаемому, «красивому», но и озадачивают смотрящего, он вынужден спрашивать «зачем это делается? какова же цель автора?». Распространенной реакцией на кажущуюся простоту произведения является утверждение «я и сам могу так сделать, почему же это искусство?».
«Наивный» зритель при восприятии произведения искусства может применить лишь те навыки, которые он получил из своего предыдущего опыта, своей среды, например, из изображений на телевидении, рекламы, из газет, журналов и книг по искусству, что позволяет ему легко взаимодействовать лишь с теми объектами, которые следуют привычным способам изображения или беллетристичны. При встречах с непредсказуемыми изображениями или теми, в которых отсутствует узнаваемость, возникают трудности при выражении своих впечатлений (на вопросы, требующие высказывания своих личных мнений и впечатлений, как правило, не отвечает самое большой количество респондентов - от трети до 60% в зависимости от типа выставок).
Взаимодействие между произведением искусства и зрителем с трудом поддается изучению, но различные психологические исследования по восприятию искусства[11], сходятся в характеристиках, присущих поведению начинающего, «наивного» зрителя. В исследованиях, включающих вербальные отчеты зрителей, описываются их реакции при встрече с произведением. Прежде всего, зритель обращает внимание на цвет и сюжет, концентрируясь на перечислении того, что изображено. Он пытается составить рассказ или историю, основываясь на фактах личной жизни и персональных предпочтениях. При этом эстетический объект оценивается с точки зрения соответствия его реальной жизни и возможности узнавания, а суждения и оценки подкрепляются ссылкой либо на свой личный опыт, либо на общепринятые нормы. Но наивный зритель плохо различает различные типы значений. Он не осознаёт, что чувства, возникающие от восприятия эстетического объекта, могут отличаться от чувств, которые появляются в процессе моральных рассуждений. Он относится к эстетическому объекту как к части действительной жизни и оценивает его с позиции жизнеподобия, сходства с реальными объектами. При этом предполагается, что произведение должно иметь определённую ценность, которая зависит от цели или функции, как их понимает зритель. Например, произведение оценивается по количеству затраченного на него труда и тонкости работы, или оно может изображать что-то «красивое», и украшать, или может воспитывать, служить иллюстрацией, нести информацию и т.п. При этом эмоциональные оценки даются легко и непосредственно, но в них отсутствует глубина, сложность и интенсивность переживания, они в значительной мере случайны.
У неподготовленного зрителя возникают трудности, связанные главным образом с интерпретацией. Препятствием к полноценному контакту с произведением искусства становятся также затруднения иного рода - неумение разглядывать изображение, видеть его в целом и со всеми деталями, концентрировать, удерживать и переключать внимание, т.е. рассматривать, созерцать. Эта проблема существовала всегда, но в наше время она приобретает особую актуальность в связи с вхождением в жизнь динамических визуальных средств массовой информации: видео, кино, компьютера, а с ними привычки быть увлекаемым и развлекаемым сменой картинок. Возникает так называемый «кризис внимания». Разглядывание неподвижного изображения становится все более сложным и непривычным занятием, требующим от человека уже специальных усилий по сосредоточению. К потере способности концентрации, избирательного сосредоточения внимания на объекте способствует и переизбыток непрерывно и отовсюду поступающей разноликой информации, образующей постоянный информационный фон, что ведет к формированию бессознательных защитных механизмов и снижает остроту восприятия. Отсюда появляется и закрепляется привычка поверхностного восприятия и потребления большого количества не переработанной информации, особенно у детей. Рассмотрение неподвижного изображения требует слишком больших усилий, утомляет, а возможно, что и не привлекает по сравнению с движущимся.
Т.о. легко представить, в какой непростой ситуации может оказаться зритель при встрече с произведением, не отвечающим его подготовке и уровню эстетического опыта. Прежде всего, у «наивного» зрителя отсутствует визуальная грамотность или компетентность Мы называем визуальной грамотностью способность полноценного взаимодействия с образом, что включает в себя умение рассматривать изображение и воспринимать его целостно, во всей сложности и многоуровневости его значений, способности обсуждать и интерпретировать произведение искусства.
Эта способность охватывает целый спектр навыков от простой идентификации - наименования того, что ты видишь – до сложной интерпретации контекстного, метафорического или философского уровня. Для этого необходимо, прежде всего, умение наблюдать, видеть как целое, так и отдельные части произведения искусства, воспринимать организованную живописную поверхность, и различать использованные автором образные средства. Зрителю требуется владение специфическими и неспецифическими когнитивными способностями – такими как способность к постановке вопросов, размышление, категоризация, анализ и поиск новых фактов. Выделенные здесь операции в действительности, конечно, взаимосвязаны и не разделяются в слитном процессе художественного восприятия. Понимание является важной составляющей визуальной грамотности, но также необходим и аффективный компонент, который может и направлять и определять весь процесс и намного сложнее выражается вербально.
В процессе взаимодействия с произведением визуальная грамотность начинает развиваться тогда, когда зритель явно или неявно начинает формировать свой способ или свою систему объяснения того, с чем он сталкивается, т.е. ищет свое собственное понимание. В каждом случае он, как правило, интерпретирует содержание, рассматривает особенности формы, намерения автора и исторический контекст, и может обращаться к привлечению дополнительной информации для подкрепления своего мнения.
Полноценное восприятие носит активный, творческий характер и может развиваться в течение всей жизни. Оно зависит от возраста, частоты встреч с произведениями искусства, интуиции и способностей воспринимающего. Конечно, развитию всех этих навыков способствует соответствующее обучение и образование.
В современном произведении представлена вся история изобразительного искусства и перед преподавателем возникает задача передачи множества и его форм и множества интерпретаций этих форм и видов. Современному искусству часто присуще ироническое отношение к материалу, предполагающее многовариантность понимания, характерную для современной жизни. Многие центральные темы, которые “обыгрываются” в искусстве, это различного рода иллюзии, подмены (например, материала), темы исчезновения – присутствия, когда художники работают на границах явлений и понятий возможного и невозможного. Запретных тем и приемов не остается - ведь в игре нет ограничений, и тогда допустимое и недопустимое смешиваются. Возникает такое переплетение смыслов и значений, что преподавателю трудно предложить что-либо однозначное и определенное, всегда остается простор для дополнительного истолкования, и широкие возможности возникновения личных ассоциаций у каждого студента. Поэтому таким важным кажется процесс обучения, направленного на развитие у учеников собственных навыков анализа произведения и конструирования личных смыслов, а также способов рассмотрения разных точек зрения на один объект.
Одним из возможных методов изучения и преподавания современного искусства, который может помочь в решении некоторых перечисленных выше задач, является обсуждение произведения искусства в учебной группе. Различные формы группового взаимодействия используются в психологии и социологии уже с конца 19 века, когда исследователи впервые обратили внимание на эффекты группового взаимодействия и начали систематически их изучать. К настоящему времени в психологии существуют множество форм групповой работы, таких как группы личностного роста, группы тренинга умений, психокоррекционные группы, психодрама и многое другое[12] В социологии также используются преимущества этого метода в виде фокус-групп и метода фокус-интервью[13]. Эффекты группового взаимодействия позволяют решать задачи лечения, психологической помощи, обучения и научного исследования, поскольку человек как социальное существо иначе проявляет себя в коллективе, чем в парном взаимодействии или наедине с собой.. По высказыванию Курта Левина «обычно легче изменить индивидуумов, собранных в группу, чем изменить каждого из них в отдельности»[14]. Известны такие, например, групповые феномены как повышение способности индивида принимать более рискованные и нестандартные решения, облегчение выражения аффектов, усвоение новых моделей поведения, и т.д. Подобные позитивные эффекты возможны лишь при существовании определённых и необходимых условий групповой атмосферы, а именно безопасности, которая заключается в четком следовании определённым правилам, соблюдении норм этики, конфиденциальности, отсутствии оценивания поведения и высказываний ее членов, свободы выбора и равноправии всех участников. Одним из вариантов такого группового взаимодействия является метод так называемой фасилитированной[15] дискуссии. Это вариант структурированной группы, в которой взаимодействие определяется определенными нормами, задаваемыми ведущим – фасилитатором. Целью такого рода групп является решение проблем либо обсуждение какого-то вопроса с помощью дискуссии. Существует опыт применения фасилитированных дискуссий для преподавания, например, достаточно сложных предметов, таких как философия, детям[16]., или преподавания искусства в школе.[17].
Использование фасилитированной дискуссии для изучения и преподавания обусловлено главнейшей характеристикой искусства - многозначностью, которая позволяет существовать разным и равноправным точкам зрения на произведение. Цель встречи для всех участников – внимательно рассмотреть и обсудить произведение.
Основная задача ведущего - способствовать выявлению мнений участников дискуссии, предоставлении всем равной возможности высказаться. Для этого ведущий обеспечивает безопасную атмосферу безоценочности всех суждений, т.е. не оценивает правильность или ошибочность ответов, не выражает своих собственных мнений, не делится информацией о произведении. Предполагается, что у всех участников имеется возможность своего прочтения. В связи с этим, необходимое условие – установка ведущего на право каждого иметь собственное мнение. Эта установка ведет к искреннему и естественному поведению, в ином случае оценочные реакции ведущего будут ощущаться участниками, что побудит их соответствовать вольно или невольно навязанному экспертом мнению и желанию давать «правильного» ответы. Его роль заключается лишь в фасилитации, т.е. поддержании активного процесса обсуждения.
Что же дает этот способ взаимодействия участникам дискуссии и почему он может помочь в обучении?
На основе обширных изысканий последних лет и известных концепций (Л.С. Выготский, Ж.Пиаже, Дж.Брунер) обучения, можно сказать, что лучше всего человек делает это как соучастник процесса взаимообучения, в общении, в сотрудничестве, когда он самостоятельно конструирует значения, скорее добывает их, чем получает в форме готовых выводов. Участники учебной группы обычно обладают приблизительно равными знаниями и заинтересованностью относительно предмета обсуждения, но разными способностями и жизненным и профессиональным опытом; что и делает обсуждение возможным, т.е. можно сказать, что все члены группы имеют примерно равную компетентность относительно обсуждаемых вопросов. Для начала дискуссии необходимо, разумеется, предлагать такие произведения, которые будут учитывать их возможности и будут им интересны. Преподаватель в каждом случае должен оценить подготовку группы, с которой он работает, и в соответствии с этим, опираясь на свои знания и интуицию, подобрать доступные произведения. При их обсуждении студенты опираются на свой личный опыт, возникающие переживания и ассоциации. При этом они раскрывают и осознают свое собственное видение, расширяют и преобразовывают его и приобретают новое за счёт обогащения опытом и переживаниями других участников.
Когда предметом дискуссии является традиционное искусство, высказывания разных людей постепенно складываются как бы в единую полифоническую картину, которая может охватывать разные уровни значений и прочтения изображения, обогащая каждого участника и углубляя его восприятие, расширяя его первоначальные представления. Возникающие разногласия не нарушают основной смысл, а оставляют простор для дальнейшего изучения и последующего возвращения к произведению, поскольку вряд ли возможно исчерпать его значения до конца.
При обсуждении произведений нетрадиционного искусства ход дискуссии может быть иной. Мнения одних могут не только дополнять и обогащать представления других, но и вступать с ними в противоречия, обнаруживая значительные расхождения в позициях по отношению к объектам. В такие моменты общая работа может двигаться по разным направлениям – возникают споры, в попытке разрешить противоречия кто-то пытается обосновать свою позицию, кто-то может согласиться с суждением другого или остаться при своём мнении.
Во время активной и самостоятельной работы повышается уровень интереса к изучаемому материалу, что ведет к образованию потребности в получении знаний по истории искусства и информации, которые может предоставить эксперт - преподаватель. В дальнейшем, рассматривая и обсуждая другие, более сложные произведения, студенты начинают испытывать чувство уверенности и удовлетворение от своих возросших навыков.
Кроме того, продолжительное и неоцениваемое высказывание своих мыслей позволяет снять имеющиеся вначале у членов группы разного рода явные и неосознанные барьеры, такие, например, как страх своей некомпетентности, робость при встрече с новым и непривычным опытом.
Во время дискуссии каждый участник имеет возможность при помощи проговаривания обратиться к своему интуитивно ощущаемому смыслу и сделать его осознаваемым. Присутствующие в латентной форме неясные и смутные вначале значения постепенно проявляются и развертываются, позволяя актуализировать знания, которые могут быть открытием для самих говорящих. При этом в процессе обсуждения суждения одних в какой-то момент сталкиваются с суждениями других людей, что побуждает их к активным процессам сравнения и обоснования своего утверждения, проверки его и возможного изменения. Эта деятельность ведет к развитию как критического и логического мышления, так и к дивергентности мышления, т.е. способности видеть разные пути решения одной задачи. Подкрепление своей точки зрения требует постоянного обращения к изображению, более продолжительного и внимательного его рассматривания. Т.о. постепенно развиваются наблюдательность и произвольное внимание, способность к его сосредоточению и концентрации.
Вместе с развитием навыков рассматривания и ведения дискуссии, и на основе приобретенных дополнительных знаний увеличивается визуальная компетентность студентов. Об этом можно будет судить по изменениям высказываний участников и ходе дискуссии, формированию их собственных стратегий интерпретации изображения.
Также можно надеяться на формирование такой интегративной черты личности как интерес к искусству, который всегда связан с положительной эмоцией, удовольствием. Наличие интереса и эмоциональной вовлеченности служит мотивирующим началом к дальнейшему проявлению любознательности, совершению самостоятельных шагов в этом направлении.
В дополнение к перечисленному возрастают способности общения, поскольку наиболее скованные и застенчивые участники в подходящей для этого безопасной обстановке с течением времени усваивают примеры более свободного и активного общения.
Ведущий фасилитированной дискуссии использует достаточно четкую стратегию своего поведения, в которую входят два ключевых момента: вопросы, которые он задаёт, и способ, которым он реагирует на ответы участников дискуссии – перефразирование.
Для начала дискуссии ведущему необходимо использовать варианты основных открытых вопросов, относящихся к изображению:
- Что вы видите на этой картине? - Что происходит на этой картине? - Что вы можете об этом сказать?
Для того чтобы высказывание участника было обосновано, и предлагаемая интерпретация подтверждалась тем, что действительно изображено, необходимо применять варианты вопроса «что Вы тут видите такого, что заставляет Вас так говорить?».
В качестве дополнительных, в зависимости от предмета изображения, могут предлагаться вопросы:
- Кто этот человек? - Что еще мы можем сказать об этом человеке? - Где это происходит? - Что еще можно сказать о том месте, где все это происходит?
Другой важнейший элемент стратегии фасилитированной дискуссии – перефразирование ответов участников. Перефразирование означает повторение в сжатой форме мысли собеседника. Делая перифраз, ведущий стремится как можно точнее выразить мысль, содержащуюся в ответе, стараясь грамотно оформить ее. Нельзя искажать её или добавлять что-либо от себя, также нежелательно повторять высказывание дословно, нужно стараться выразить мысль своими словами. Перефразирование можно начинать следующими фразами: «Если я вас правильно понял, то...», «Поправьте меня, если я ошибаюсь, но у меня сложилось впечатление, что...», «Другими словами, вы считаете, что...» и тому подобное. Перефразирование делается для того, чтобы подчеркнуть важность каждого ответа, донести мнение каждого участника до всех остальных, а также прояснить и уточнить смысл высказывания.
В задачу ведущего входит умение внимательно выслушивать каждого участника, не перебивая и поддерживая короткими нейтральными репликами типа «да», «понимаю» и т.п. Возможно, что ему придется воспользоваться и такими проясняющими вопросами как: «Вы имеете в виду, что...», «Не объясните ли вы, что вы подразумеваете под...» и так далее.
Ведущему следует применять перефразирование не только в тот момент, когда он не очень хорошо понял смысл высказывания, но и тогда, когда высказывание кажется абсолютно ясным, поскольку так может казаться далеко не всем участникам. И, самое главное, этот прием не дает притупиться вниманию аудитории.
В задачу фасилитатора также входит соединение уже высказывавшихся прежде сходных мыслей, противопоставление и столкновение мыслей несхожих или противоположных по смыслу и выявление прозвучавших вопросов и проблем с целью продвижения дискуссии. В процессе дискуссии могут подводиться промежуточные итоги в виде суммирования высказываний, которое в краткой фразе собирает вместе основные идеи, высказанные за предыдущее время, устанавливает определенную последовательность тем или подытоживает результат, достигнутый в ходе определенного отрезка дискуссии. Затем следует задавать вопросы с целью продвижения обсуждения дальше. Для продвижения обсуждения полезны вопросы типа «Кто хочет что-нибудь добавить?», «Все ли согласны?».
Для завершения дискуссии полезно подвести общие итоги, кратко перечислив основные темы, которые были затронуты участниками.
В научно-исследовательском проекте межмузейного сотрудничества «Экологическая роль изобразительного искусства в условиях интенсивного визуального потока» во втором направлении проекта «Выставка современного искусства в условиях музейно-учебной среды» был использован метод фасилитированной дискуссии.
Работа по проекту «Выставка современного искусства в условиях музейно-учебной среды» проводилась в пяти регионах России и заключалась в преподавании студенческим группам (всего было 9 учебных групп) образовательной программы по современному искусству «Визуальные стратегии ХХ века». До начала проведения программы и после ее завершения участники проекта выполняли самостоятельные задания по фотографированию, по результатам которого они должны были составить и провести выставки из своих лучших фоторабот.
Проект проводился с целью проверки гипотезы, заключающейся в том, что знакомство студентов с современным искусством на материале образовательной программы «Визуальные стратегии искусства ХХ века» и самостоятельная работа по фотографированию и подготовке к выставке приведет к изменению (развитию) их визуальной компетентности. Для оценки результатов проекта и проверки гипотезы применялись различные методы, в том числе анкетирование, самостоятельная работа по фотографированию, а метод фасилитированной дискуссии использовался в качестве и обучающего и оценивающего инструмента.
В качестве обучающей, дискуссия была предложена студентам для обсуждения тех принципов, которыми они руководствовались при выборе объектов для фотографирования, а также для выяснения важных для них моментов при отборе лучших фотографий для выставки. Таких дискуссий было проведено по две в каждой учебной группе: первая прошла до начала преподавания образовательной программы по современному искусству и вторая после её завершения. Дискуссии прошли успешно во всех группах и помогли членам группы выявить и обсудить те принципы, которые они осознанно или неосознанно использовали, когда занимались подготовкой к фотографированию, выбирали подходящие объекты для съемки, а затем уже отбирали лучшие, по их мнению, фотографии для экспонирования на выставке. Во время второй дискуссии удалось отметить и рассмотреть те изменения, которые произошли под воздействием прослушанной программы и самостоятельной работы.
До начала знакомства студентов с нетрадиционным искусством им предлагалось участие в фасилитированной дискуссии по обсуждению художественного произведения (П.Филонов «Святое семейство»). Первый раз обсуждения прошли вполне успешно в разных учебных группах. После завершения всего проекта были проведены обсуждения еще одного произведения (П. Пикассо «Большие головы»), в которых удалось получить обширный материал высказываний из разных регионов. Эти материалы дают возможность оценить, каким образом участники рассматривают новый для них образ, какие смыслы и значения они в состоянии выделить, и есть ли какие-либо перемены в объяснительных стратегиях участников до и после прослушанной ими образовательной программы.
Для оценки результатов проекта в целом применялся метод анкетирования. Анкетные опросы также проводились дважды – в самом начале и после завершения всего проекта. В анкете, проведенной среди всех участников по завершению проекта, выявились их реакции на применение метода дискуссии. В целом дискуссия способствовала увеличению заинтересованности студентов в обсуждении произведений, помогла осознанию их сложности и многозначности, а также показала необходимость обращения за дополнительными знаниями.
По результатам анкетирования одним из самых сильных и приятных впечатлений для студентов на занятиях по современному искусству оказались «дискуссии, обсуждения, общение». Такой ответ дали около четверти ребят, вот примеры их высказываний при ответе на вопрос «Самое сильное и приятное впечатление на занятиях по современному искусству я получил..»: «… от обсуждения картин, выражения своего мнения, слушая других», «от обсуждения собственных снимков», «от обсуждения живописи; от общения с друзьями на обсуждении», «во время дискуссии», «когда проводилась дискуссия о том, что мы видели на картине», «делая фотографии и обсуждая их» и т.п.
Обсуждение картин и заданий по фотографированию явились яркими и запоминающимися событиями для участников проекта, причем среди наиболее понравившихся произведений после участия в программе назывались и те две работы, которые были предметом обсуждений. Т.о. можно сделать вывод, что те методы работы, которые были предложены нами как оценочные и экспериментальные, понравились многим участникам проекта как способ, помогающий лучше выразить себя, разобраться в материале, и способствовали повышению привлекательности участия в проекте в целом.
[1] Ф. ГРМ (1) Оп. ОСПИ Потапова М.В. «Современное искусство и его зритель». Научный отчет, 2003.
[2] Там же.
[3] Там же.
[4] Ф. ГРМ (1) Оп. ОСПИ Потапова М.В. «Научный отчет по выставке И. Айвазовского»
[5] Ф. ГРМ (1) Оп. ОСПИ Козиев В.Н. «Публика на выставках «Искусство против географии». Научный отчет
[6] Ф. ГРМ (1) Оп. ОСПИ. Иевлева Н.В. «Музей Людвига в Русском музее» Научный отчет.
[7] Ф. ГРМ (1) Оп. ОСПИ Гаав Л.Э. «Казимир Малевич в Русском музее. Результаты социологического опроса публики», 2001.
[8] Современные концепции эстетического воспитания: - М., 1998.// РАН, Институт философии
[9] Ортега-и-Гассет Х. Дегуманизация искусства // Ортега-и-Гассет Х. Эстетика. Философия культуры. М., 1991.
[10] Там же
[11] A.Housen “The eye of the beholder: measuring aesthetic development” UMI Dissertation Services, 1983
[12] Кьелл Рудестам «Групповая психотерапия», Москва, 1993
[13] Мертон Р., Фиске М., Кэндалл П. «Фокусированное интервью», ред. Белановский С.А. М., 1991
Белановский С.А. «Метод фокус-интервью», М., «Магистр», 1996
[14] Кьелл Рудестам «Групповая психотерапия», Москва, 1993, стр. 22
[15] От английского слова “facilitate” – облегчать, способствовать, помогать.
[16] Юлина Н.С. Программа «Философия для детей и профилактика деструктивного поведения молодежи» в материалах круглого стола «Философия культуры и образования» в ж «Вопросы философии», №3, 1999.
[17] «Образ и мысль», сб. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. Вып.2. СПб, 1997 СПбГУ УПМ.
