Lecture 4

Содержание

Планирование учебной деятельности

- осознание учебной задачи;

- постановка целей;

- выбор оптимального и рационального пути их достижения;

- определение последовательности и продолжительности этапов деятельности;

- построение модели (алгоритма) деятельности

Организация своей учебной деятельности

- организация своего рабочего места в классе - наличие и состояние учебных средств, их рациональное разме­
щение;

- организация режима работы;

- организация домашней самостоятельной работы;

- определение порядка и способов умственных действий_______________________________________________

чтение, работа с книгой, конспектирование;

Восприятие информации

библиографический список;

работа со справочниками, словарями;

слушание реч*и, запись прослушанного;

внимательное восприятие информации, управление вниманием;

наблюдение, запоминание.

Мыслительная деятельность

осмысление учебного материала, выделение главного;

анализ и синтез;

абстрагирование и конкретизация;

индукция - дедукция:

классификация, обобщение, систематизация доказательств;

построение рассказа, ответа, речи, аргументирование.______

Оценка и осмысление результатов своих действий

самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности;

оценка достоверности изложения, верности решения;

оценка различных сторон явлений;

умение проверить правильность и точность теоретических знаний, практических навыков;

рефлексивный анализ.__________________________________________________________

Общие условия формирования умений и навыков:

1. Полнота ориентировочной основы умственных действий.

2. Развернутость действия при его первоначальном показе и освоении.

3. Поэлементное освоение сложного действия.

4. Осознанность и полноценность навыков и умений.

5. Растянутость процесса формирования навыков и умений.

6. Поэтапная отработка каждого навыка и умения.

Теория поэтапного формирования умственных действий (разработана П.Я. Гальпериным и его сотрудниками и после­дователями) - учение о процессах и условиях, определяющих формирование умственных действий, а на их основе представ­лений и понятий об их объектах.

Теория поэтапного формирования умственных действий - «в узком, собственном смысле слова представляет сбой де­тально разработанную систему положений о механизмах и условиях сложных многоплановых изменений, связанных с обра­зованием у человека новых образов, действий и понятий. Методологически речь идет о принципиальном понимании пути освоения индивидуумом общечеловеческого опыта. Теоретически данная теория представляет собой наиболее обобщенное и развернутое описание психологических закономерностей интериоризации. Операционально-технологически речь идет о полной системе психологических условий, обеспечивающих приобретение становящихся действием намеченных, общест­венно ценностных свойств» (А.И. Подольский).

Исходными теоретическими постулатами теории послужили следующие положения:

- всякое внутреннее психическое есть превращённое, интериоризированное внешнее; сначала психическая функция
выступает как интерпсихическая, затем как интрапсихическая (Л.С. Выготский);

- психика (сознание) и деятельность суть единство, а не тождество (С.Л, Рубинштейн): психическое формируется в
деятельности, деятельность регулируется психическим (образом, мыслью, планом);

- психическая, внутренняя деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная (А.Л. Леонтьев, Н.Ф. Та­
лызина);

- психическое развитие имеет социальную природу - «развитие человеческих индивидов пошло не путём развёртыва­
ния внутреннего наследственно заложенного видовым опытом, а путём усвоения внешнего общественного опыта, закреп­
лённого в средствах производства, в языке» (А.Н. Леонтьев);

- деятельностная природа психического, образа «позволяет рассматривать в качестве его единицы действие. Отсюда
следует, что и управлять формированием образов можно только через посредство тех действий, с помощью которых они
формируются» (А.Н. Леонтьев).

Основные положения теории (П.Я. Гальперин):

1) выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия (ориентиро­
вочная деятельность);

2) особую роль играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической дея­
тельности (эталоны, меры, знаки);

3) образование действий (восприятия, мышления и т. д.) происходит путём перехода внешних предметных действий в
план восприятия или в умственный план (интериоризация).

П.Я. Гальперин поставил перед обучением следующие задачи:

а) описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, подлежащих формированию;

б) создать условия для формирования этих свойств;

в) разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для управления правильностью формирования дей­
ствия и избегания ошибок.

В теории выделяют 4 основные группы условий овладения новым умственным действием:

1) необходимая мотивация;

2) правильное выполнение действия в его исходной внешней форме;

3) планомерное приобретение действием определённых свойств (обобщённости, разумности и др.);

4) полноценное воспроизведение действия в умственном плане.

Практическое значение применения теории поэтапного формирования умственных действий:

1) в процессе обучения формирование новых действий, представлений и понятий происходит без предварительного
заучивания нового материала (он усваивается путём непроизвольного запоминания в действии), без использования метода
(приёма) проб и ошибок;

2) усвоение новых знаний и умений происходит гораздо легче, скорее и становится доступным в гораздо более раннем
возрасте, чем при использовании других форм обучения.

Структура теории поэтапного формирования новых действий:

1) Формирование мотивационной основы действий - складывается отношение субъекта к целям и задачам предстоя­
щего действия и к содержанию материала, намеченного для усвоения. Лучше всего, если мотивация овладения действием
базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости.

2) Составление схемы ориентировочной основы действия - выделяются системы ориентиров и указаний, учёт кото­
рых необходим для выполнения действия; в ходе усвоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется. Главным
результатом на этом этапе является понимание.

3) Формирование действия в материальной (материализованной) форме - субъект производит предметные действия с
опорой на внешне представленные образцы действия, в частности, на схему ориентировочной основы действия (ООД). На
этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а педагог осуществляет объективный контроль за правильностью вы­
полнения каждой операции, входящей в состав действия.

4) «Громкая социализированная речь» - в результате многократного подкрепления состава действия систематически
правильным решением разнообразных задач отпадает необходимость вещественного использования ориентировочной схе-

мы; её содержание отражается в речи, выступающей как опора для становления действия. На этом этапе все элементы дейс вия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действие благодаря замене конкретных объектов их словесным описанием.

5) Формирование действия во «внешней речи про себя» - происходит исчезновение внешней, звуковой стороны речи.
Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращён костью.

6) Предметное содержание действия - речевой процесс «уходит» их сознания, оставляя в нём лишь конечный резуль­
тат. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становится абсолютно самостоятельным и пол­
ностью освоенным,

В наибольшей степени качество действия зависит от способа построения ориентировочного этапа, а именно от типа ориентировочной основы действия (ООД) или типа учения.

З.А. Решетова отмечает, что структура ООД определяется характеристиками формируемой деятельности. На основа­нии этого можно выделить следующие компоненты ООД:

1) Мотивационно - целевой компонент - мотив как опредмеченная потребность выполняет побудительную и смысло-
образующие функции: побуждает к деятельности и придаёт ей смысл как способу удовлетворения потребности.

2) Планирующий компонент- вносит упорядоченность в выполнение деятельности: выделение этапов её выполнения,
их последовательности, состава действий и операций в каждом их них.

3) Исследовательский компонент - организует познавательную деятельность на открытие в объекте свойств, которые
ориентируют последующее целенаправленное преобразование объекта. Способы исследования объекта: эмпирические, ме­
тоды конкретных наук, общенаучные методы.

4) Контрольно - оценочный компонент - выполняет функцию слежения за реальным выполнением деятельности со­
ответственно нормативам для коррекции возможных отклонений от норм и предотвращения получения «недоброкачествен­
ного» продукта. При надлежащей организации этого компонента он превращается, по П.Я. Гальперину, во внимание - ту
«следящую систему» внутреннего контроля, которая дисциплинирует мышление, не допускает сбоев в функционировании
сформированного умения.

Типология ориентировочной основы действия зависит от трёх критериев:

а) степень полноты ООД - имеется в виду полнота отражения объективных условий, необходимых для успешного вы­
полнения действия (полная, неполная, избыточная);

б) мера обобщённости ООД - обобщённая - конкретная;

в) способ получения - построена самостоятельно или получена в готовом виде от педагога.

В настоящее время можно выделить следующие типы учения в зависимости от типа ориентировочной основы действия.

1) Первый тип характеризуется неполной ориентировочной основой, её конкретностью (низкой обобщённостью), са­
мостоятельным её построением путём проб и ошибок. При такой ориентировочной основе процесс формирования действия
идёт медленно, с большим количеством ошибок. Выполнение действия страдает при малейшем изменении внешних условий.

2) Во втором типе учения ориентировочная основа является полной, в ней находят своё отражение все условия, необ­
ходимые для успешного выполнения действия. Но эти условия даются учащемуся в готовом виде (а не выделяются само­
стоятельно) и в конкретной форме (на примере одного частного случая). Действие в этом варианте формируется быстро и
безошибочно. Сформированное действие достаточно устойчиво, но плохо переносится в новые, изменённые условия.

3) Для третьего типа учения должна быть построена полная ориентировочная основа. При том она дается в обобщён­
ном виде, характерном для целого класса явлений. Составляется ориентировочная основа учащимся самостоятельно в каж­
дом конкретном случае с помощью общего метода, который ему даётся педагогом. Полученное на основе этого типа учения
действие характеризуется не только быстротой и безошибочностью, но также большой устойчивостью и широтой переноса в
новые условия.

4) Четвёртый тип учения также характеризуется полнотой, обобщённостью и самостоятельностью построения ориен­
тировочной основы. Однако в этом^случае учащийся сам должен открыть общий метод построения ориентировочной основы,
что представляет собой подлинно творческое действие, доступное лишь при определённых условиях и не всякому ученику.

Основной характеристикой выполняемых действий П.Я. Гальперин считал разумность. По сравнению с традицион­ным обучением П.Я. Гальперин обосновал преимущества двух последних типов обучения, где реализуется полная ориенти­ровочная основа действия обучающегося.

А.И. Подольский специально подчеркивает, что теория поэтапного формирования умственных действий не является и никогда не являлась теорией и тем более технологией обучения. В работах учеников и последователей П.Я. Гальперина (Н.Ф. Талызина, А.И. Подольский и др.) описаны дополнительные исследования, которые должны быть произведены психо­логами и педагогами, чтобы от обще психологического знания и функциональном генезисе становящегося умственного дей­ствия, содержащегося в базовой концепции Гальперина, перейти к построению собственно процесса обучения.

1. Было показано, что при организации материальной (материализованной) формы действия роль объектов могут вы­
полнять модели той или иной степени абстрактности, включая символические, графические, математические формы пред­
ставления объекта. Однако возможность их использования определяется тем, насколько в сознании субъекта сформированы
действия по перекодированию информации.

2. Этап формирования действия в форме громкой речи может быть заменен выполнением действия в письменной
форме, что имеет большое значение для обучения старшеклассников и студентов. Последнее обстоятельство позволяет
усомниться в том, что суть этого этапа состоит именно в представлении действия в вербальной форме.

3. В процессе практического применения теории П.Я. Гальперина выяснилось, что у некоторых детей формирование
умственного действия может происходить в форме инсайта, минуя стадию перевода действия из материализованной формы
в умственный план. Таким образом, вряд ли поэтапное формирование умственных действий представляет собой универсаль­
ный механизм интериоризации (Бершадский М.Е., Бершадская Е.А. Сравнительный анализ некоторых психологических тео­
рий научения // Школьные технологии. 2003. № 6. с.40-51).

' Наряду с этим, при применении теории П.Я. Гальперина к решению педагогических проблем формирования специа-'лизированных предметных умений нужно решить еще и многие частные проблемы:

1. Как выбрать оптимальный тип ориентировочной основы обучения, соответствующий содержанию усваиваемого
действия и исходному уровню обучаемого?

2. Какова оптимальная форма представления материала, с которым обучаемый должен выполнять действия в материа­
лизованной форме? Как она зависит от содержания действия и исходного уровня обучаемого?

3. Каково число необходимых повторений выполнения действия на каждом из этапов его формирования?

4. Должна ли варьироваться сложность заданий, предъявляемых обучаемому, при повторении действия?

5. Как выбрать оптимальную форму объективации произвольного интеллектуального контроля?

6. Каковы критерии эффективности той или иной схемы ориентировочной основы действия?
По мнению А.Плигина, теория П.Я. Гальперина имеет сильную и слабую стороны:

- Сильная сторона - ориентированность теории на полное и безошибочное овладение необходимыми действиями без
предварительного заучивания теоретических знаний. Обучение сразу начинается с применения знаний, что может способст­
вовать сокращению скорости обучения.

- Слабая сторона - внешняя ориентированность относительно личного опыта школьника. Она предполагает единст­
венную схему ориентировочной основы деятельности для всех учеников, что, несомненно, приводит к тому, что задаваемый
образец деятельности не согласуется с выработанными у ученика индивидуальными особенностями познавательной дея­
тельности. Кроме того, её реализации может вызвать напряжение не только у учеников, но и у учителей. Педагоги обычно
испытывают сложности в отношении создания схем ориентировочной основы деятельности (Плигин А. Образование для
ученика и для педагога // Народное образование. 2008. № 2. с.191-197).

Алгоритм работы с лекцией-гипертекстом:

1. Внимательно прочитайте тест лекции.

2. Разделите текст на части, найдите границы между ними, выделите главные мысли и дайте названия разделам лекции.

3. Составьте план лекции (простой или сложный).

4. Подчеркните в тексте ключевые слова, понятия, термины, обобщающие формулировки и т.п.

5. Подготовьте к тексту 5-7 вопросов, на которые в тексте есть конкретный прямой ответ.

6. Подготовьте к тексту 3-5 вопросов, на которые в тексте прямого ответа нет, однако, понимая материал, на них мож­
но дать ответ.

7. Составьте синквейн к любому из вопросов (смысловых блоков) текста.

Синквейн - стихотворение из 5 строк в необычной форме, но по правилам для каждой строки:

1) Тема, называется одним словом (существительным). 2) Описание темы в двух словах (2 прилагательных). 3) Описание действия в рамках темы (3 слова, 3 глагола).

4) Фраза из 4 слов (разные части речи), показывающая отношение к теме, т. е. к существительному. 5) Синоним из одного слова (существительное), которое повторяет тему.