Методи модульно-розвивального навчання у ВНЗ: сутність, функціональна спрямованість і класифікація

Наступна складова базового категoріального апарату теорії модульно-розвивального навчання у вищій школі – методи. Метод (від грецьк. слова metodos – шлях до чого-небудь) – спосіб здійснення певним чином упорядкованої діяльності, який веде до досягнення поставленої мети.

Структура методу модульно-розвивального навчання містить такі компоненти, як цілі викладача (дидактичні, розвивальні, виховні) і цілі організації навчальної діяльності студента і засоби оволодіння змістом компонентів освітнього модуля, які має майбутній фахівець. Прийоми методів модульно-розвивального навчання є складовою частиною його методів.

Провідна функція методу – виступати нормативною моделлю процесу діяльності, детермінантом визначення оптимальних дій у напрямі розв’язання відповідних завдань. При цьому він висвітлює внутрішні закономірності діяльності, у якій застосовується. У модульно-розвивальному навчанні він відбиває внутрішні закономірності та принципи організації таких видів діяльності, як викладання і учіння.

Метод модульно-розвивального навчання у вищій школі можна визначити як спосіб взаємопов’язаної діяльності викладача і майбутнього фахівця, спрямований на засвоєння останнім змісту фахової освіти, її духовно-моральних і професійних цінностей як особистісних.

Суперечність і складність діяльностей викладання і учіння – це ті чинники, які гальмують пошук єдиного логічного підґрунтя (критерію) для класифікації методів. Цим пояснюється те, що в історії педагогіки зафіксовано різні підходи до їх поділу на групи: перцептивний (С.І.Перовський, Є.Я.Голант, С.Г.Шаповаленко та ін.), за яким підґрунтям класифікації є джерело передання і характер сприйняття інформації; управлінський (М.О.Данилов, Б.П.Єсипов), єдиною логічною основою при застосуванні якого виступають провідні дидактичні завдання; гностично-особистісний (І.Я. Лернер, М.М.Скаткін), концептуальним фундаментом якого є рівень самостійності мислення учнів; логічний (А.М.Алексюк, І.Д.Звєрєв), що у якості критерію класифікації передбачає логіку викладання матеріалу і логіку його сприйняття; кібернетичний (Т.А.Ільїна, Л.М.Ланда та ін.), побудований на такому принципі виділення методів, як спосіб управління пізнавальною діяльністю і характер установлення зворотного зв’язку); копмлексно-дидактичний (В.О.Онищук); цей український дидакт поділяв методи за дидактичною метою, завданнями уроку і відповідними видами діяльності вчителя і учня).

Існують й синтетично побудовані фіксації способів упорядкованої взаємопов’язаної діяльності вчителя й учня, спрямовані на досягнення освітніх, розвивальних і виховних цілей уроку – М.І.Махмутова, В.Ф.Паламарчука та інших науковців. Найбільш оптимальною серед них є класифікація методів навчання за Ю.К. Бабанським. Він, спираючись на теорію діяльності та теорію цілісної побудови навчально-виховного процесу, виокремив три класи методів: 1) методи організації й здійснення навчально-пізнавальної діяльності: а) словесні: розповідь, бесіда, лекція; наочні: ілюстрації, демонстрації; практичні: досліди, вправи, навчально-виробнича праця; б) індуктивні та дедуктивні; в) репродуктивні, проблемно-пошукові; г) навчальної роботи під керівництвом учителя, самостійної роботи учнів); 2) методи стимулювання і мотивації навчально-пізнавальної діяльності (а) інтересу до навчання: пізнавальна гра, навчальна дискусія, створення емоційно-моральних ситуацій; б) обов’язку і відповідальності: переконання у значущості учіння, висунення вимог, вправи з виконання вимог, заохочення і засудження); 3) методи контролю і самоконтролю за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності (а) усного контролю і самоконтролю: індивідуальне та фронтальне опитування, усні заліки та іспити, програмоване опитування, усний самоконтроль; б) письмового контролю і самоконтролю: контрольні письмові роботи, письмові заліки, програмовані письмові роботи, письмового самоконтролю; в) лабораторно-практичного контролю і самоконтролю: контрольно-лабораторні роботи, машинний контроль, лабораторно-практичний самоконтроль).

Перелічені й інші класифікації методів навчання розроблялися для потреб загальноосвітньої школи. Детальний розгляд підходів до їх класифікації пов’язаний з двома мотивами: по-перше, творче використання викладачем ВНЗ переважної більшості методів навчання учнів загальноосвітніх закладів з урахуванням принципів і умов фахової підготовки студентів, її мети і завдань, специфіки змісту вищої освіти і конкретної теми, вікових та індивідуальних особливостей і можливостей майбутніх фахівців, своїх можливостей є необхідною умовою підвищення ефективності функціонування цілісного педагогічного процесу у вищій школі, по-друге, досі так і не існує оптимальної класифікації методів навчання студентів.

Наприкінці останнього десятиріччя минулого століття та вже на початку нинішнього століття велися численні дослідження у сфері педагогіки вищої школи. Результати більшості з них відбилися у працях, практично значущих для викладачів і студентів, зокрема у підручниках і навчальних посібниках. Вкажемо тільки на роботи А.М.Алексюка (“Педагогіка вищої школи: Курс лекцій. Модульне навчання”), Р.Нізамова (“Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов”), Ю.Г.Фокіна (“Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели, содержание, творчество”), С.Д.Смирнова (“Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности”) [4; 120; 188; 170].

Одні автори не приділяють належної уваги методам, інші – підходять до них однобічно. Наприклад, розкриваючи наукові засади педагогічного процесу у вищій українській школі, З.І.Слєпкань наводить схему методів викладання і методів учіння, за якою до першої категорії способів досягнення цілей у ВНЗ вона відносить лекцію, розповідь, показ (демонстрацію), пояснення і бесіду, а до другої – спостереження, експеримент, слухання і осмислення, вивчення підручників, посібників, першоджерел наукової літератури та інших матеріалів, вправи, дослідження і моделювання [169, 73-74 ].

Не акцентуючи на позитивних характеристиках цієї й інших подібних класифікацій, вкажемо на те, що вони як достатньо не відповідають вимозі якісного відбиття усіх функцій управління викладачем навчально-пізнавальною діяльністю студентів – мотиваційної, організаційної, стимулюючої та оцінно-контрольної, – так і не мають чітко визначеної функціональної спрямованості на конкретні компоненти особистості майбутнього фахівця, не охоплюють їх цілісної єдності. Причина – обмеженість їх методологічного фундаменту.

Суттєвими методологічними підходами в процесі конструювання методів навчання у ВНЗ, і зокрема модульного навчання, вважаємо діяльнісний, особистісно орієнтований і цілісний.

Діяльнісний підхід до проектування системи відповідних методів відіграє роль необхідної умови і методологічного принципу ефективності її функціонування. Розвиток особистості майбутнього фахівця, як відомо, здійснюється тільки у діяльності; процеси діяльності психологи розглядають як системи, підсистемами яких виступають потребнісно-мотиваційна, операціональна, інформативна і регуляторна; між зазначеними підсистемами існують прямий і зворотній зв’язки. Особистісно орієнтований підхід до конструювання методів навчання у вищій школі відіграє роль методологічного регулятиву спрямованості їх цілей на особистість студента. Як ми вже зазначали раніше, В.В.Рибалка й інші українські психологи висунули твердження про існування тривимірної психологічної структури особистості. Спираючись на цей регулятив, проектувальник повинен створити таку класифікацію відповідних методів, яка б виступала засобом перетворення процесу навчання майбутнього фахівця на джерело його загального, духовного і професійного розвитку, враховувала б психологічну структуру його особистості, а також психологічний механізм самого процесу навчання – єдність розвитку професійно-духовної свідомості і самосвідомості особистості студента.

Система методів навчання у ВНЗ повинна сприяти розвитку особистості майбутнього фахівця як цілісності, його свідомості й самосвідомості в їх єдності. Для цього чільне місце в ній слід відвести методам, спрямованим на розвиток потребнісно-мотиваційної сфери особистості студента в процесі його професійного становлення. Без виділення цих методів в окрему групу та їх практичної реалізації важко досягти повороту професійно-духовної свідомості особистості студента на своє “Я”, якісного функціонування психологічного механізму навчання та його цілісності й особистісно-розвивального характеру. Цілісний підхід до розробки системи методів навчання орієнтує й на вибір у якості цільових орієнтирів конкретних груп методів певних компонентів змісту вищої фахової освіти, а не тільки на їх підпорядкування завданню розвитку усіх сфер особистості студента. І цілісний, і особистісно орієнтований підходи до конструювання методів навчання виконують функції достатніх умов наукового забезпечення ефективності функціонування їх системи.

Діалектична єдність діяльнісного, цілісного та особистісно орієнтованого підходів до об’єкта розгляду є ядром методологічного обґрунтування системи сучасних методів навчання у вищій школі. Це “ядро” як потужний регулятив процесу її конструювання вказує на провідний критерій (основу) розробки і класифікації методів – цільову спрямованість на структурні компоненти змісту вищої професійної освіти і розвиток усіх сфер особистості студента.

Результатом конструювання загальних методів навчання у ВНЗ на цій об’єктивній основі є наступні структурні компоненти їх системи: 1) методи формування і розвитку мотивів учіння та професійного самостановлення (цільова спрямованість на розвиток потребнісно-мотиваційної сфери особистості студента); 2) методи формування знань (загальнокультурних і фахових), професійних умінь, навичок і досвіду творчої та науково-дослідної діяльності (цільова спрямованість на розвиток когнітивної сфери особистості майбутнього фахівця); 3) методи формування досвіду емоційно-вольового ставлення до духовних і фахових цінностей, до себе та світу в цілому (цільова спрямованість на розвиток афективної сфери особистості студента); 4) методи формування досвіду саморегуляції професійного становлення та поведінки, фахового і духовно-морального саморозвитку (цільова спрямованість на розвиток усіх сфер особистості студента); 5) методи формування досвіду гуманної взаємодії з людьми у навчальній праці та суспільній поведінці (цільова спрямованість на розвиток соціально-психологічної сфери особистості майбутнього фахівця).

Покажемо зміст цих структурних компонентів, значущий для проектувальника освітнього модуля: модульне навчання у ВНЗ максимально відповідає зазначеній об’єктивній основі конструювання методів.