В начальных классах школы особую значимость приобретает реализация такой задачи, как формирование навыка правильного, сознательного, выразительного и беглого чтения. Данная задача решается в единстве с формированием у учащихся умений анализировать текст. Положение о взаимосвязи
между формированием навыков чтения и умений работать с текстом — одно из исходных для учителя и определяет его подход к анализу произведения. В качестве второго исходного методического положения выступает взаимосвязанное рассмотрение содержания и изобразительных средств произведения. И наконец, третьим исходным положением является комплексное осуществление образовательных и воспитательных задач в процессе работы над произведением.
Указанные положения определяют основные направления работы над произведением, а также обусловливают характер вопросов, которые ставит учитель для обсуждения с учащимися, и заданий, выполняемых ими в процессе анализа текста.
Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания (развития действия, сюжета), композиции произведения, мотивов поведения действующих лиц и их характерных черт, идейной направленности произведения (основной мысли).
|
|
Для учащихся начальных классов, как показывают специальные исследования, понимание конкретного (фактического) содержания не представляет особой трудности. Однако это не означает, что в I—III классах отпадает необходимость в выяснении с учащимися фактического содержания рассказа, что учащимся понятен сюжет после первого чтения. Школьная практика убеждает в том, что анализ произведения целесообразно начинать с вопросов такого типа: 1. О ком говорится в рассказе? (или: Назовите действующих лиц рассказа). 2. Кратко скажите, о чем рассказывает автор. Например, учащиеся прослушали рассказ Л. Пантелеева «Честное слово». На указанные выше вопросы учителя они называют трех действующих лиц (мальчика, майора, автора) и коллективно выясняют, чему посвящен рассказ: в рассказе говорится о том, как мальчик во время игры в войну был поставлен часовым, дал честное слово и не оставил пост до тех пор, пока к нему не пришел настоящий майор.
Если учащиеся затрудняются назвать основную сюжетную линию рассказа, то данное задание выполняется после повторного чтения и беседы по содержанию.
В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:
Выборочное чтение — чтение части текста в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания, на установление причинно-следственных связей, на раскрытие художественных особенностей произведения, собственного отношения учащихся к прочитанному, например: «Прочитайте, как Вова поймал журавля (рассказ Н. Быльева «Шурка»). Докажите словами текста, что Вове стало жалко пойманного журавля. Прочитайте, как дедушка отнесся к поступку внука. Какие слова использовал автор, чтобы показать, что дедушка одобряет действия мальчика».
|
|
Выборочное чтение используется на всех этапах работы над текстом и может быть разной степени сложности. Наиболее простым опо является в том случае, когда искомая часть текста (или одно предложение) представляет собой ответ репродуктивного характера. Примером выборочного чтения такого типа является задание: «Прочитайте, как ведут себя птицы осенью» (статья «Осень в лесу».— II класс). Усложненным вариантом такого же типа является выборочное чтение, связанное с поиском небольших частей текста, объединенных тематически, например: «Прочитайте, как дед Мазай спасал зайцев в половодье» (сказка Мамина-Сибиряка «Дед Мазай и зайцы»).
Более сложным является выборочное чтение, в основе которого лежит подбор материала, связанного причинно-следственными отношениями, а также требующего сравнения фактов, обобщения. Например, учащиеся подбирают материал, чтобы доказать, каким они представляют себе то или иное действующее лицо, почему он так поступил и т. п.
Выборочное чтение широко применяется на уроках чтения, так как позволяет эффективно сочетать работу над формированием навыков сознательного и выразительного чтения с формированием умений работать с текстом. Кроме того, выборочное чтение результативно используется и в целях развития творческого воображения детей, их речи и памяти. Поэтому оно применяется в комплексе с другими видами работ, в частности с составлением плана (пункт плана — это предложение'из текста), с иллюстрированием (учащиеся рисуют и подбирают из текста подпись к своему рисунку), с составлением характеристики героя (подбирают материал, характеризующий определенную сторону поведения действующего лица, мотивы его поведения), с раскрытием идеи произведения (подбирают нужные строки) и т. д."
Ответ на вопросы своими словами, наряду с выборочным чтением,— наиболее распространенный вид работы с текстом, позволяющий развивать у учащихся умение рассуждать по поводу прочитанного, оценивать действующих лиц, соотносить жизненные картины, изображенные автором, с идеей произведения и т. д.
В последние годы особенно большое внимание уделяется характеру вопросов, поскольку от них зависит степень самостоятельности учащихся в работе с текстом, их творческая инициатива. В методической литературе определены критерии, которые целесообразно предъявлять к вопросам по тексту и в целом к такому виду работы над произведением, как ответ учащихся на вопросы. Прежде всего, вопросы должны быть целенаправленны и ставиться в определенной системе. Последовательность вопросов обусловлена целевой установкой учителя. Если учитель ставит целью помочь учащимся в понимании мотивов поведения героев и в конечном итоге подвести детей к пониманию идеи произведения, то и вопросы должны носить причинно-следственный характер. Так, основная идея рассказа Е. Пермяка «Чужая калитка» кратко сформулирована автором в следующей фразе: «Видно приходит, Алеша, такое время, когда все оказывается свое и наше». Главная мысль рассказа — довольно сложное нравственно-социальное положение, и, естественно, учитель вправе поставить учащимся ряд вопросов для поиска-раздумья над текстом: «Как автор показал разницу между калиткой, не принадлежащей определенным хозяевам (ничейной, всем чужой), и калиткой, которая находится на участке заботливых хозяев (своей калиткой)? С какой целью автор включил рассказ о хорошем человеке, который сделал на просеке скамью для всех? (Рассказ был своего рода поучением, который заставил Алешу задуматься над отношением к людям и над тем, что свое, а что чужое.) Почему Алеша решил отремонтировать калитку и скамейку? Как автор выразил свое отношение к поступку Алеши? (Словами деда.) Почему Алеша не сказал дедушке о том, что это он починил калитку и скамейку? Какое настроение было у мальчика?»
|
|
Так в ходе беседы и выборочного чтения учащиеся подводятся к выводу: в нашей Советской стране «земля и все, что на ней есть» — это наше, общее, и относиться к нему надо так же, как и к своему (заботиться, ухаживать, беречь).
Наряду с вопросами причинно-следственного характера, используются и вопросы, требующие лишь воспроизведения текста, например: «Каким мальчиком рос Алеша Хомутов? Расскажите». (Е. Пермяк. «Чужая калитка»). Обычно в работе над текстом учитель использует как вопросы воспроизводящего, так и причинно-следственного характера, т. е. требующие от учащихся элементов творческого подхода к решению задачи. Кроме того, можно классифицировать вопросы на аналитические и синтетические. Последние связаны с обобщением материала в отличие от первых, которые нацеливают на выделение из текста отдельных положений.
Как убеждает школьная практика, весьма результативным является и такой вид работы с текстом, как постановка вопросов самими учащимися. В трудах К. Д. Ушин-ского, М. А. Рыбниковой неоднократно подчеркивалось, насколько важно учить детей ставить вопросы. К. Д. Ушинский справедливо замечал, что правильно поставленный вопрос есть уже половина ответа.
Постановке вопроса по тексту необходимо детей учить. Прежде всего, чтобы учащиеся сознательно ставили вопросы, учитель анализирует свои вопросы или те, которые даны в книге для чтения: почему тот или иной вопрос поставлен, о ком или о чем в нем идет речь, с каких слов чаще всего начинаются вопросы, какие вопросы наиболее интересны, наиболее трудны и т. д. И тут же учитель показывает, как нужно отвечать на вопросы, используя текст. Во-вторых, учитель обращает внимание учащихся на саму технику постановки вопроса по тексту, иначе говоря, на операционную сторону работы. Так, прежде чем поставить вопрос, нужно тщательно прочитать текст, постараться представить действующих лиц; если нужно, то выделить часть, по которой будет поставлен вопрос. На начальном этапе работа выполняется коллективно и носит обучающий характер, выделяются наиболее удачные вопросы, выясняется, почему они интересны или, наоборот, неудачны. Учащиеся могут получать письменное домашнее задание, предусматривающее постановку вопросов по тексту. Это требует от учащихся тщательного ознакомления с содержанием произведения, развивает навык сознательного чтения, в значительной степени обеспечивает активность учащихся при проверке домашнего задания в классе (у каждого свои вопросы записаны на отдельном ллсточ-ке или в тетради). В качестве примера приводим вопросы, поставленные учащимися Ш.класса 534-й школы Ленинграда по сказке А. Гайдара «Горячий камень»:
|
|
—Почему сказка называется «Горячий камень»?
—Почему старик не наказал Ивашку и не отстегал крапивой?
—Почему Ивашка захотел сделать старику что-нибудь хорошее?
—Почему старик не захотел вернуть себе молодость?
—Ч т б Ивашка думал перед тем, как решил затащить камень на гору? т-- Почему камень никто не разбил?
—В чем заключалось самое большое Ивашкино счастье?
—Прав ли старик, отказавшись от волшебства? —' В чем заключается настоящее счастье человека?
—Почему Ивашка удивился, когда старик сказал ему, что не будет разбивать камень?
—Каким мальчиком был Ивашка?
—Каким человеком был старик?
—Почему старик считал себя счастливым человеком, а Ивашка думал, что старик несчастливый?
—Как автор отнесся к тому, что старик отказался разбить камень?
Данные вопросы были поставлены учащимися после того, как уже был проведен первоначальный анализ текста, т. е. учащиеся были нацелены на анализ.
Необходимо особо подчеркнуть важность целенаправленного обучения постановке вопросов, охватывающих все стороны произведения, и в частности художественно-изобразительные средства языка.
Иллюстрирование текста применяется в двух вариантах: а) словесное, б) графическое. Как словесное, так и графическое имеют большое значение для развития творческого воображения учащихся и при правильном использовании создают благоприятные условия для четкого воссоздания учащимися жизненных картин, изображенных писателем в произведении.
Словесное рисование — своеобразный и довольно сложный вид работы, требующий четкого воспроизведения картины с помощью сл.ов. Для того чтобы словесно нарисовать картину, ученику необходимо хорошо знать текст: обстановку, в которой совершаются события, внешний вид действующих лиц, их характерные особенности. Все это необходимо и для графического рисования, но словесное рисование требует еще и точного выбора.слов. Иначе картина не «заговорит». Все это дает основание считать словесное ри сование одним из эффективных средств речевого развития учащихся.
Иллюстрирование может быть использовано учителем с разными целями: как основа при составлении плана, в целях подготовки к пересказу, в целях уточнения обстановки, в которой протекают действия, и т. д. Таким образом, иллюстрирование может сопутствовать какому-либо виду работы с текстом, но быть и самостоятельным. Пример использования иллюстрирования как самостоятельного вида работы: учитель предлагает нарисовать словесную или графическую картину к наиболее понравившемуся отрывку текста и подобрать к ней слова автора (подписать или прочитать их).
Пример словесного рисования, предшествующего пересказу: учащиеся читают текст, делят на относительно законченные части и рисуют ряд последовательных картин. Это позволяет им зримо представить то, о чем пишет автор. После этого проводится лек-сико-стилистичеекая подготовка к пересказу текста (выясняется, какие слова и выражения употребил автор, что он хотел подчеркнуть...).
Графическому и словесному иллюстрированию текста необходимо i последовательно учить. Начинать, как справедливо отмечается в литературе 1, целесообразно с сопоставления иллюстрации, которая дана в книге, с тем отрывком текста, который соответствует рисунку художника. Учащиеся убеждаются в том, что художник передает в картине то самое характерное, что подчеркивает писатель в герое, в природе и т. д.
Словесная картина статична. Ошибка многих школьников состоит в том, что они статичное изображение подменяют динамическим и в одной картине сливают несколько, тем самым словееное рисование подменяют пересказом. Например, по последней части рассказа Тайца «Для писем и газет» ученик II класса рисует такую словесную картину: Валя идет по деревенской улице. Вот она отворила калитку и вошла во двор... Такое описание, как нетрудно заметить,— подмена словесной картины пересказом.
Точному выбору слов при «рисовании» картины помогает лек-сико-стилистический анализ авторского текста. Учитель обращает внимание на слова и словосочетания, употребленные автором.
Графическое рисование чаще всего проводят учащиеся дома. Выбирают отрывок, который будут иллюстрировать, еще раз его тщательно читают и рисуют картину. По иллюстрациям учащихся на уроке проводится выборочное чтение, что позволяет закрепить связь слова и образа.
Более сложным видом графического рисования по тексту является экранизация. Это творческая работа, сочетающая рисунок с текстом (рисуют картину и подписывают ее). Экранизация тре-
1 См.: Сидоренко В. В. Некоторые творческие приемы чтения.— В сб.: Вопросы методики чтения в начальной школе. Сост. В. Г. Горецкий, М. И. Оморокова. М., 1964, с. 103.
бует создания серии картин, расположенных в определенной последовательности, соответствующей развитию сюжета произведения. Экранизация — это коллективная работа, в процессе выполнения которой учащиеся сотрудничают в разных направлениях: сообща определяют кадры, подписи к ним и музыку.
Осознанию содержания текста и его изобразительных средств способствуют все виды пересказа: подробный, сжатый (краткий), выборочный и творческий1, а также составление плана прочитанного рассказа, статьи.
Составление плана произведения. Для более сознательного и глубокого понимания содержания произведения практикуется составление плана. План помогает учащемуся выделить основную мысль, установить последовательность событий, понять взаимосвязь между отдельными частями текста.
Работа над планом развивает речь и мышление учащихся, школьники учатся делить текст на законченные в смысловом отношении части, находить основное в каждой части, кратко и четко формулировать главную мысль в виде заголовка части текста или пункта простого плана.
Работа, подготавливающая детей к составлению плана, проводится уже в период обучения грамоте. Самый простой ее вид — установление соответствия заголовков содержанию маленьких текстов.
Полезно, если дети дадут свой заголовок текста. При этом учитель должен объяснить, почему один заголовок удачен, а другой не подходит (заголовок отражает основную мысль).
Вторым видом работы, подготавливающим детей к составлению плана, является выборочное чтение под руководством учителя.
Дети читают те части текста, которые являются ответом на поставленный учителем вопрос.
Выборочное чтение учит выделять из рассказа отдельные частные мысли, развивает умение делить рассказ на части.
Обучение умению составлять план строится с учетом постепенного нарастания трудностей и проводится в определенной системе начиная с I класса. (См. «Программу восьмилетней школы. Начальные классы». Раздел «Чтение и развитие речи».)
Самым простым видом плана является картинный план. Он наиболее соответствует уровню развития детей I класса.
При использовании картинного плана также следует соблюдать принцип нарастания трудностей. Вначале детям предлагается подобрать к частям текста данные в книге картинки и озаглавить ' их. Позднее картинки по частям текста не даются готовыми. Их рисуют словесно сами дети. Здесь возможны два варианта составления картинного плана:
1) Рассказ прочитан, проведен анализ по частям. Учитель пред лагает нарисовать картинки по рассказу. Спрашивает детей, какую нарисуют первую картинку, какую вторую и т. д. Каждая из картинок подписывается. Учитель записывает заголовки (пункты плана) на доске.
2) После чтения каждой из частей дети рисуют к ней картинку. (Читается первая часть — рисунок, вторая часть — рисунок.) Потом картинки еще раз воспроизводятся по порядку и подписываются.
От картинного плана учащиеся переходят к составлению логического плана. К составлению логического плана можно приступить уже в конце I класса.
Виды работ по. составлению логического плана:
1) Учитель сам делит текст на части (или текст поделен в
книге). На доске (до урока) записываются пункты плана вперемеш
ку. Учащиеся соотносят пункт плана и часть текста. Примеры та
кой работы даны в книге «Родная речь».
Рассказ «Журка» (II класс) поделен на шесть частей и дано задание (7): «Подберите заглавие к каждой части: «Журавли теребят ячмень». «Журавль помчался за своей родной стаей». «Вова схватил Журку за ногу». «Журавли сели на колхозное поле».
Обязательным является обобщение по содержанию каждой части.,
2) В процессе разбора по частям под руководством учителя
дети озаглавливают части, выясняя главную мысль. Заголовки и
убудут пунктами плана. Заголовки учитель записывает на доске.
3) Учитель говорит, сколько частей в тексте. Дает заголовки (пункты плана). Учащиеся отыскивают части.
4) Даются заголовки. Дети сами делят текст.
Вначале заголовки даются в порядке расположения частей. Потом можно пункты плана переставить — это вносит усложнение. Так постепенно учащиеся подводятся к самостоятельному делению произведения на части и озаглавливанию этих частей, т. е. вырабатывается умение составлять план.
Допустимы и повелительные и вопросительные предложения. Но в пределах одного плана предложения должны быть однотипными. Например, по рассказу Л. Толстого «Прыжок» можно составить план.
I вариант II Вариант
1. Обезьяна дразнит мальчика. 1. Проделки обезьяны.
2. Мальчик лезет за обезьяной на 2. На верху мачты, мачту.
3. Мальчику грозит опасность. 3. Мальчик в опасности.-
Итак, при формировании у учащихся умений работать с текстом предметом внимания учащихся становится как содержатель-ная8 так и операционная сторона деятельности. Учитель направляет выполнение операций, составляющих основу умения.
Анализ содержания произведения направлен Методические на выяснение его темы и идеи, его сюжета й ком-основы работы позиции, его образов и художественных средств изображения.
Г „ „
а) Раскрытие идейной направ- ленности произведения. Выяс-
нение идеи — это стержень анализа, это лейтмотив совместной поисковой деятельности учителя и учащихся над произведением. Если попытаться вникнуть в глубину работы над художественным произведением на уроке чтения, то нетрудно заметить, что раскрытие идеи объединяет все компоненты анализа (работу над образом, композицией, художественно-изобразительными средствами). Вместе с тем, как справедливо пишет известный методист М. А. Рыбникова, «идейный анализ не есть что-то особое, а это итог внимательного чтения, идущего по разным путям, лишь бы эти пути освещались разумно поставленной целью»1.
Учитель исходит из идеи произведения, организуя его чтение с детьми. Поэтому для учителя исходным моментом при подготовке к анализу произведения с учащимися является выяснение идеи произведения. Основываясь на идее, он создает систему вопросов и заданий, в итоге выполнения которых школьники осознают замысел писателя.
В начальных классах школы, согласно действующей программе, учащиеся специально не знакомятся с темой и идеей произведения, не вводятся и данные термины. Однако в практике обучения младших школьников вполне оправдывает себя такой подход к анализу художественного произведения, согласно которому выясняется, о чем рассказывает писатель (иначе говоря, какова тема произведения) и что он хотел сказать читателю (какова главная мысль рассказа). Иногда об идее произведения учитель спрашивает, ставя вопрос: «Чему учит рассказ, сказка, басня?»
В художественном произведении идея раскрывается через образ или систему образов, через поступки героев, их взаимоотношения. Поэтому, чтобы подвести младших школьников к пониманию идеи рассказа, необходимо выяснить мотивы поведения действующих лиц, их отношения к фактам и событиям, о которых повествует автор.
Писатель, как известно, строго отбирает факты и жизненные ситуации. Каждый жизненный факт, ситуация, в которой оказывается герой, с той или иной стороны характеризуют его. Отбирая факты и освещая ход события, автор уже передает свое отношение к действующим лицам, раскрывает свои идейные позиции, выражает свое миропонимание. Таким образом, в художественном произведении между его идеей, системой образов, конкретным жизненным материалом (событиями, фактами) и авторским мировоззрением существует теснейшая взаимосвязь и взаимообусловленность. Данное положение необходимо постоянно учитывать учителю, организуя работу над образом-персонажем и идеей произведения. Важно подчеркнуть также, что анализ произведения (будь то работа над образом, композицией, идеей) — это для учителя хорошая возможность общения с детьми, формирования их оценочных суждений, их мировоззренческих взглядов. Поэтому анализ произведения должен по возможности выливаться в свободную непринужденную беседу учителя и учащихся, в которой незримо присутствует автор и его герои. Естественно, что беседа сочетается с чтением текста.
Основная мысль «не выдается» учащимся как нечто готовое, требующее запоминания. Это вывод, к которому писатель подводит всем развитием сюжета. И очень важно, чтобы учащиеся поняли логику развития действия, целесообразность введения автором тех или иных эпизодов, жизненных картин, отдельных деталей и т. п.
К пониманию идеи чаще всего учащиеся приходят на основе обобщения конкретного содержания. Например, главную мысль рассказа Е. Пермяка «Первая рыбка» можно, перефразируя автора, выразить в следующих словах: радостно человеку, когда в общее дело он вносит и свою, хотя и маленькую, долю участия. Чтобы подвести первоклассников к этому обобщенному выводу, учитель в центре анализа конкретного содержания рассказа ставит вопрос: почему радовался Юра? При таком подходе становится ясным для детей и смысл шутки взрослых в адрес Юры, и почему ему приятна была эта шутка.
В некоторых рассказах, включенных в книги для чтения, идея четко сформулирована автором в одном-двух предложениях. В таких случаях возможны два пути раскрытия идеи: а) от конкретного содержания к обобщенному выводу, б) от вывода (идеи) к конкретным событиям, на основе которых он сделан.
Примером произведений, в работе над которыми может быть использован второй путь, могут служить «Шар в окошке» А. Мит-та, «Честное слово» Л. Пантелеева, «След человека» Н. Богданова и др. После первого восприятия содержания произведения (обычно рассказ читает сам учитель) учащимся предлагается самостоятельно прочитать текст, найти слова, в которых, по их мнению, выражена главная мысль, и сказать, какой случай (или событие) описал автор, чтобы сделать этот вывод.
Постановка такого задания создает на уроке ситуацию поиска,, обстановку заинтересованности в повторном и более тщательном чтении рассказа. Если даже кто-либо из учащихся ошибется в определении главной мысли, это не снизит результативности общей работы.
Так идея рассказа «Шар в окошке» сформулирована автором в оценочном плане: «Хорошо, когда о тебе друзья помнят!» Перечитывая текст, учащиеся доказывают, как и почему изменяется настроение Коли. Проводится сравнение двух моментов: 1) больной Коля один лежит в комнате и с грустью глядит в qkho: «а что с третьего этажа увидишь лежа?» 2) «И вдруг видит Коля: красный шарик поднялся... Пригляделся: на шарике рожица нарисована. Тогда Коля догадался: это, наверное, Миша придумал». Стало Коле хорошо.
Почему же так обрадовался Коля? Автор сам дает ответ на этот вопрос, как бы предупреждая поверхностное суждение. Учащиеся читают предложения: «Кажется, пустяк — шарик в окошке, а Коля лежит и представляет себе, как Миша за веревочку дергает. А рядом, наверное, Катя стоит и смеется. И все ребята, наверное, стоят и советы дают». Так учащиеся постепенно проникают в смысл того, о чем хотел сказать автор читателям своего рассказа: хорошо, когда у тебя есть друзья и они о тебе всегда помнят. Смысл рассказа так же, как и все его содержание, получает положительный эмоциональный отклик у первоклассников. Не исключено, что они тоже переживали подобное. Им радостно за Колю, им нравятся ребята — его друзья. Правильное эмоциональное восприятие рассказа, наряду с осознанием его логической и образной сторон, является одним из важнейших условий, способствующих пониманию идеи художественного произведения.
К пониманию главной мысли рассказов, в которых она передается всем содержанием рассказа и краткой авторской формулировки не содержит, подвести учащихся бывает труднее. Раскрытие идеи осуществляется в процессе повторного углубленного чтения и целенаправленной беседы. В рассказе В. Василевской «Изба под березами» (III класс) главная мысль раскрывается через показ отношения Дуни и ее друзей к бабушке Прасковье. Забота об одинокой пожилой женщине доставляет много радости Дупе1 Мише и другим ребятам^ которые приходили в избу под березами. Радость бескорыстной помощи старым одиноким людям — вот та главная мысль, к которой приходит читатель, анализируя рассказ.
Ведущим при раскрытии идеи является выяснение мотивов поведения Дуни и ее друзей. С этой целью ставится ряд вопросов, отвечая на которые учащиеся перечитывают текст:
—Что особеннообеспокоило Дуню, когда она увидела у колодца старую Прасковью?
—За,что Дуня рассердилась на себя?
—Как это ее характеризует?
—Почему на следующий день Дуня рано утром поспешила к дому под березами?
,— Какое настроение было у Дуни?
—Как автор подчеркнул, что Дуне было радостно? Докажите словами текста.
—Почему так радовалась Дуня?
—Какой вы, представляете себе эту девочку?
—Почему всем ребятам в доме Прасковьи работалось весело?
Последний вопрос ставит в рассказе и девочка Стеша. Ответ
на него она находит в том, что все работают вместе, сообща.
Но другие ребята промолчали. Видимо, радостно было не только
оттого, что работали сообща, но и потому, что приятно помочь че
ловеку, который остро нуждается в этой помощи. Приятно не
только брать, но и отдавать. „
Пониманию идеи способствует и то обстоятельство, что учитель учит детей в единстве рассматривать содержание произведения и его изобразительные средства. Так и в только что приведенном примере анализ языка рассказа подводит к пониманию главной мысли. В рассказе несколько раз употребляются слова: весело, веселый. Радость Дуни передается не только в быстроте ее двиясений, но и в звуковой гамме: «Ведра позвякивали в такт ее шагам, ударяясь одно о другое, и Дуне бежалось так легко, что она даже потихоньку запела песенку о ведерке, что позвякивало в руках... И когда Дуня побежала по тропинке домой, она слышала, как на маленьком дворе стучал топор — быстро, весело, словно играл: так, так, так!».
Для понимания идейно-тематической основы произведения чрезвычайно важно развить у учащихся внимание к его названию. Поиск ответа на вопрос, почему автор так назвал свой рассказ или стихотворение, сказку, нередко одновременно является и размышлением над главной мыслью произведения. Так, Г. Скребицкий свой рассказ назвал «Тропинка дружбы». Почему? Автор сам частично объяснил это: «Каждую весну, лето и осень я провожу в деревне. Там у меня есть заветные глухие тропинки. Я называю их тропинками дружбы. Возле них, в густой траве, в кустах, живут мои маленькие крылатые и четвероногие друзья — разные зверьки, птицы, насекомые...»1. Но у названия рассказа есть и другой смысл: встреча мальчика с автором, их загадочный сбор грибов, беседа в лесу явятся для мальчика, быть может, началом его большой дружбы с природой, бережного к ней отношения. Эту надежду автор выражает в двух последних абзацах рассказа.
Привлекая внимание учащихся к названию рассказа, учитель как бы приближает их к писателю, к миру его чувств и мыслей. Г. Скребицкий назвал свой рассказ «Тропинка дружбы», и в этом названии он сам предстал как большой чуткий друг природы.
Статья С. Баруздина имеет название «Нет силы сильнее!» (II класс). В этих словах кратко выражена ее главная мысль и твердая убежденность автора в том, что сила нашей армии — в единстве с народом, в могуществе нашей страны.
Большого внутреннего смысла полно название рассказа А. Гайдара «Совесть», рассказа Е. Пермяка «Надежный товарищ». Действительно, назвав рассказ лишь одним словом «Совесть», автор подчеркнул, что все изменения в поведении главного действующего лица — Нины Карнауховой — связаны с тем, что в ней пробудилась совесть. И все произошло потому, что она встретила добродушного, маленького мальчика, который искренне поверил ей, и эта вера заставила Нину задуматься над своим поведением, разрушила ее прежнюю беспечность.
Рассказ Е. Пермяка всем своим содержанием говорит читателям: хорошо, когда с тобой рядом сильный и смелый, надежный товарищ; рядом с ним ты и сам становишься сильным и смелым.
Рассказ Л. Воронковой «Что сказала бы мама» (II класс) также своим названием непосредственно связан с главной мыслью, поскольку эта мысль выражена в оценке матерью поступка сына. Поэтому, объясняя, почему рассказ так назван, учащиеся обязательно обращаются к его главной мысли.
Очень четко передается в названии рассказа «Волшебное слово» (по В. Осеевой) его идейная сущность. Это дает основание учителю начать анализ содержания с ответа на вопрос: «Почему так назван рассказ?», с тем чтобы перейти к более углубленному чтению текста. Сюжет рассказа создает возможность сравнивать одинаковые ситуации с одной лишь разницей: употребляет мальчик в обращении с близкими ему людьми «волшебное слово» или нет? Учащиеся находят в тексте те строки, в которых сказано, почему Павлик ссорится с сестрой, а затем — аналогичный момент, когда Павлик обращается к Лене с просьбой дать ему краски. Так сравнение аналогичных ситуаций приводит учащихся к выводу, который сделал автор, рассказав о жизни мальчика в течение одного дня: доброе, хорошее отношение к человеку зависит от него самого.
Организуя работу над раскрытием идейной направленности художественного произведения, учитель ориентируется на тематический принцип, с учетом которого расположен материал в книгах для чтения в I—III классах. Общая тема ряда произведений указана самой книгой, и важно, чтобы учащиеся знали и понимали это. Например, такая формулировка темы, как «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей», «Дорога к счастью и весне открыта в Октябре», «Советские люди строят новую жизнь», «На страже мира, счастья и свободы солдат Советской Армии стоит», «Ленин жил, Ленин жив, Ленин будет жить», «Дружба трудящихся всех стран» и др., нацеливает учащихся на осмысленный анализ произведения под определенным углом зрения. И на первом уроке по теме учитель вводит учащихся в нее, сообщая необходимый фактический материал, давая общее направление анализа.
Однако в группу произведений, объединенных одной темой, входят произведения, отличающиеся своей идеей. Так, в раздел «Жизнь рабочих и крестьян до Октября, их борьба против угнетателей» включен рассказ А. Чехова «Ванька», М. Коршунова «Флаг забастовки», В. Бонч-Бруевича «Валенки», А. Голубева «Листовки» и др. Указанные рассказы по своей идее мало соотносятся друг с другом, хотя в теме занимают вполне определенное место, поскольку каждый' по-своему раскрывает жизнь до революции и борьбу с угнетателями. Поэтому учитель должен четко определить для себя место того или иного произведения в общей теме (разделе) книги для чтения, связь данного произведения с другими, включенными в раздел. С учетом общей идейно-тематической основы произведений, объединенных в один раздел, учитель разрабатывает систему уроков, уточняет для себя, накими знаниями об окружающей действительности учащиеся должны обогатиться, над воспитанием каких личностных качеств наиболее целесообразно вести работу в процессе чтения данного цикла произведений и т. д.
При определении идейно-тематической основы произведения учителю необходимо учитывать также и то обстоятельство, что в книгу для чтения «Родная речь» включен ряд произведений, которые по своим жанровым особенностям находятся на грани художественных и научно-популярных.
Итак, современный подход к анализу художественного произведения в I—III классах требует развития у учащихся умения вникать и понимать идейную направленность произведения. Однако, видимо, в равной мере плохо, если учитель ограничивает работу над произведением только выяснением фактического содержания или если он слишком большое внимание уделяет раскрытию идеи.
Последнее может привести к тому, что дети потеряют интерес к рассказу, стихотворению, басне как произведению искусства, и мы лишим их радости общения с писателем, прелести эмоционального воздействия художественного произведения, которое привлекает к себе не только силой мысли, но и красотой слова, живостью изображения. Поэтому учитель должен постоянно забо-^ титься о целостном анализе произведения: работа над раскрытием идеи означает одновременную работу над особенностями действующих лиц, изобразительными средствами текста, навыком осознанного и выразительного чтения (учащиеся неоднократно обращаются к тексту, читают его вслух и про себя, подбирая материал в соответствии с заданием, предложенным учителем или учебной книгой).
б) Методика работы над действующими лицами произведения. Как уже отмечалось выше, раскрытие идеи художественного произведения и существенных особенностей того или иного действующего лица осуществляется во взаимосвязи и единстве. Поэтому, рассматривая вопрос о методике работы над главной мыслью произведения, мы в некоторой степени коснулись и методики работы над образом художественного произведения. Тем не менее возникает необходимость остановиться на этом вопросе особо в силу его значимости.
Литературоведение различает «образ-персонаж» (человеческий характер), «образ-пейзаж» (картины природы), «образ-вещь» (изображение обстановки, вещей, окружающих человека) и т. п. Центральным является образ-персонаж, или образ-характер, согласно терминологии Л. И. Тимофеева. Образ-персонаж занимает в художественном произведении центральное место, а все остальные образы — подчиненное, поскольку они служат средством его раскрытия (исключение может составить образ-пейзаж в живописной лирике и то не всегда).
Согласно школьной программе, в начальных классах термин «образ» не вводится и при анализе произведения используется термин «действующее лицо». Одна из задач работы с текстом заключается в том, чтобы к концу III класса развить у школьников «умение подобрать материал для высказывания о действующих лицах, оценить их поступки,* выразить свое отношение к ним, составить рассказ о действующем лице»1.
В начальных классах работа над действующими лицами произведения не носит той степени обобщенности и глубины, которая характерна для уроков литературного чтения. Однако некоторые исходные методические положения являются общими для начального и среднего звеньев школы. Во-первых, организуя работу над действующими лицами произведения, учитель исходит из того, что в образе автор обобщает жизненные свои наблюдения над человеческими характерами и в то же время образ конкретен, т. е. типичное и индивидуальное выступают в единстве. Поэтому учитель так организует анализ произведения, что учащиеся воспринимают действующее лицо как представителя определенной общественной группы людей, представителя определенной эпохи, определенного времени в жизни нашей страны и т. п. и одновременно как конкретного живого человека с характерными именно для него особенностями. Например, старик в сказке А. Гайдара «Горячий камень» является типичным представителем людей, которые в период революции и гражданской войны боро-
Программы восьмилетней школы. Начальные классы. Русский язык.
лись за свободу и счастье всего народа. И слова, произнесенные стариком о счастье, мог бы произнести каждый революционер. В то же время автор подчеркивает детали его внешнего облика, особенности его характера, которые позволяют создать каждому читателю конкретный образ пожилого человека, доброго и мужественного по своей натуре, внешне сурового и печального. Аналогично, читая рассказ Б._ Полевого «Последний день Матвея Кузьмина», учащиеся ярко воссоздают по авторскому описанию внешний облик и черты характера 86-летнего старика колхозника, который завел отряд фашистов в глухой лес под обстрел советских бойцов. Образ конкретен, но в то же время Матвей Кузьмин — типичный представитель советских людей, которые в период Великой Отечественной войны отдали свою жизнь за спасение родной страны от фашистских захватчиков. По-разному внешне выглядят люди, которые, как и Матвей Кузьмин, свято выполнили свой долг перед Родиной. По-разному сложилась их жизнь до войны, но во всех них есть то общее, что их объединяет и является основным мотивом их действий,— это любовь к своему народу и страстное желание уничтожить врагов, посягнувших на его свободу и счастье. Знакомясь с подвигом Матвея Кузьмина и воспринимая его как конкретного живого человека, учащиеся при правильно организованной работе над рассказом одновременно получают обобщенное представление о всех подобных ему людях.
Аналогичный пример: девушка-санитарка (рассказ «Кнопка» В. Каверина) интересна и сама по себе и одновременно как обобщенный образ советских медиков, мужество которых, несгибаемая воля и любовь к людям спасли тысячи и тысячи раненых на фронтах Великой Отечественной войны.
Во-вторых, в процессе раскрытия характерных черт героя произведения выделяются ведущие, главные черты, определяющие весь его облик. Автор подчеркивает эту черту (черты) самим развитием сюжета, взаимоотношением с другими действующими лицами. Обычно эта ведущая особенность героя раскрывается более полно в ходе развития действия; автор показывает, как проявляется она в разных условиях. Чаще всего именно эта ведущая, характерная черта объясняет мотивы поведения героя, позволяет понять образ в целом. Однако было бы неверно рассматривать ее изолированно; напротив, необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся учились видеть героя во всей сложности и диалектической противоречивости черт (естественно, если само произведение позволяет „это сделать)1.
В целях конкретизации указанного положения рассмотрим ряд примеров.
1 В книгах для чтения в начальных классах помещены небольшие по объему рассказы, отрывки из повестей и т. п., в которых герои представлены рельефно.