Понятие компетентности глазами культуролога

Понятие компетентности вошли в образовательный дискурс сравни­тельно недавно, но достаточно стремительно. Произошло это в связи с реализацией программы модернизации образования и вхождением России в Болонский процесс. Необходимость реформирования системы образования как один из важнейших инструментов реформирования общества само по себе сомнений не вызывает. Между тем обсуждение проблем и стратегий модернизации образования часто «упирается» в понятия. Все это касается и культурологического образования – формулируя его задачи как формирование компетентностей, надо представлять себе, о чем же собственно идет речь.

На занятиях по программе повышения квалификации в РГПУ им. А.И. Герцена произошел характерный эпизод. Вопросы у аудитории вызвало определение компетентности, предложенное в качестве базового: компетентность это мотивированная способность к действию. Или более пространное: компетентности это потенциал ситуативно-адекватных возможностей деятельности в широком спектре контекстов [333]. Слушатели курсов, те, кто привык понимать компетентность как обладание глубокими знаниями и опытом в определенной сфере деятельности, определили новое содержание как неоправданно суженное. Лекторы и тьюторы, представители кафедры педагогики, для которых новое понятие компетентности уже стало привычным, ссылаясь на недостаток времени, не смогли объяснить метаморфозу, произошедшую с его содержанием.

При изучении литературы, посвященной, компетентностному подходу в современном образовании, стратегиям реформирования образования, задачам высшей школы в новых условиях, нам также не удалось обнаружить удовлетворительных объяснений на эту тему. Обсуждается различие между понятиями компетентность и компетенции[334]. Обсуждается правомерность употребления понятия «компетентность» во множественном числе[335]. Обсуждается содержание компетентностей и набор компетенций, необходимый выпускнику вуза[336]. При этом само понятие компетентности употребляется в своем новом значении либо без комментариев, либо с оговоркой, что эта тема выходит за рамки задач статьи или монографии. Как, например, в одной из работ В.И. Байденко: «в предлагаемой работе не затрагиваются (курсив мой – Л.Н.) сложные концептуально-методологические вопросы, связанные с компетентностным подходом в образовании, в том числе такие, как философско-образовательные и технические положительные и отрицательные аспекты его освоения, истоки в отечественной и мировой психологии и педагогике, причины, порождающие переход к планированию результатов образования на языке компетенций»[337].

Целью настоящей статьи является проблематизация понятия «компетентность» и попытка объяснить суть изменений, произошедших с его содержанием. Необходимость такой постановки цели вызвана тем, что эффективность модернизационных усилий на всех уровнях – от руководства образовательными учреждениями до исполнения конкретных задач отдельными исполнителями – напрямую зависит от понимания или непонимания, что же есть компетентность.

Проблематизация – понятие постмодернистской философии, фиксирующее в своем содержании феномен превращения того или иного социокультурного явления в предмет рефлексивного осмысления и рационального анализа. Формы социокультурного опыта, привычные в рамках определенной культурной традиции, как правило, не являются предметом размышлений, в них не приходится сомневаться. Слова, их называющие, как правило, не требуют пояснений, они как бы разумеются сами собой. Проблематизация, т.е. возможность поставить под сомнение само собой разумеющиеся вещи, может пониматься как процедура рефлексивного мышления, призванная дискредитировать, «разоблачать» привычные формы опыта. В то же время проблематизация может быть понята как процесс, сопровождающий смену картин мира, смену научных парадигм, сопутствующих кардинальным изменениям типа культуры – сложением новой сферы привычного.

Для процедуры проблематизации весьма эффективен взгляд «другого», взгляд со стороны, отчасти даже наивный взгляд на вещи – в нашей ситуации это взгляд человека, не связанного по роду деятельности с разработкой компетентностного подхода в образовании, а значит, свободный от некоторых стереотипов. Но вместе с тем это взгляд человека, знакомого с научной традицией истории понятий, в которой исследуются содержательные и смысловые сдвиги, превращающие конкретные слова в абстрактные понятия, в которой определены «переломные эпохи» этого процесса.

Такой взгляд не просто ставит под сомнение то, что уже привычно лицам, «компетентным в компетентностном подходе» – он продуктивен, поскольку позволяет выйти на тот слой содержания, который лежит глубже, чем ситуативное оперирование терминами, плюрализм мнений и т.д.. Позволяет обрисовать не только понятие, но ситуацию, в которой названная этим словом проблема вдруг стала актуальной.

Современные авторы склонны добавлять возраста понятию «компетентность», отыскивая его в различных текстах. Так, его обнаруживают в «Законах» вавилонского царя Хаммурапи (1792-1750 до н.э.), ссылаясь на французский перевод: «Telles sont les decisions de justice que Hammurabi, le roi competent, a etablies pour engager le pays conformement a la verite et a l’ordre equitable» (Вот справедливые законы, которые установил Хаммурапи, могучий царь, тем самым давший стране истинное счастье и доброе управление). Эквивалент понятия «компетентность» находят в Древней Греции – иканотис (ικανότης), производное от «иканос» (ἱκᾰνός), способный, умелый, знающий, компетентный. В качестве авторитетного автора, который этим понятием пользуется, указывают на Платона (диалог «Лисид», 215 а, 380 год до н.э.). Корень слова «икано» (ικανό) от «иканомаи» (ἱκᾰνόμαι) означает прибывать, достигать, добиться успеха[338].

Следует обратить внимание, что применительно к таким далеким временам не стоит говорить о научных терминах в современном смысле, будто бы понятие «компетентность» существовало всегда. Другое дело, что примеры из древности выступают легитимирующими прецедентами, оправдывают исключительное положение понятия в современной педагогической науке и образовательной практике. Но еще не объясняют его.

В спектре значений слов «компетентный», «компетентность» особенно обратим внимание на потестарные (властные) значения, такие как могущество, стремление и способность к победе. В латинском языке мы также обнаруживаем этот слой значений. Так, «competo», с одной стороны «быть годным, способным»; «competens» – «законный». Но также «ad arma capienda» – «суметь взяться за оружие»[339].

Из глубины исторических времен к нам пришли не столько сами понятия «компетентность» и «компетенция», сколько двусмысленность их толкования и возможность актуализации различных значений в зависимости от контекста. Если во французском, английском языках в понятии «компетентность» латентным является знаниевый компонент значения, то в словоупотреблении русского языка неявным оказался могущества, воинственности, которые несомненно присутствуют в приведенных примерах. Войдя в русский язык, иностранное слово «компетентность» свою многозначность в значительной степени утратило. Под компетентностью понимались глубина знаний и практического опыта в какой-либо конкретной области, а также круг полномочий, определяемых служебными инструкциями. В идеале между ними нет противоречия, то и другое должны были совпасть.

С точки зрения русского языка второй половины ХХ в. представление о том, что образование ведет к компетентности в определенной области, было само собой разумеющимся и до некоторых пор не являлось предметом дискуссий, не сопровождалось особыми административными усилиями. В этом плане характерно замешательство преподавателей вузов перед противопоставлением компентностной и знаниевой моделей – с точки зрения бытования слова «компетентность» в русском языке это противопоставление бессмысленно.

До определенного времени понятие «компетентность» обладало вполне конкретным содержанием и не было предметом споров. А вот приблизительно с 1960-х годов зазвучало в ином значении и стало указанием на некоторые скрытые человеческие качества, которые при прочих равных условиях (знаниях, наличии диплома, стажа работы) способствуют профессиональному и жизненному успеху. Новое понятие компетентности стало инструментом менеджмента, управления организацией, управления человеческими ресурсами (HR- менеджмент), стратегического менеджмента.

Единодушия в определении компетентности нет, однако следует указать на определенные точки схождения различных вариантов. В менеджменте компетеностью называют основные характеристики личности (Р. Бояцис), сильные стороны личности (Питер Ф. Дракер), репертуар поведенческих стратегий (Дж. Макклелланд), поведенческие модели (С.Уиддет и С. Холлифорд), в отечественной педагогике – готовность к практической деятельности (С.Е. Шишов, И.Г. Агапов), совокупность мотивационно-ценностных и когнитивных составляющих (И.А. Зимняя), сочетание характеристик, относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности (европейский проект «Настройка образовательных систем» TUNING). Т. е. компетентность раскрывается по-разному, иногда чрезвычайно узко и конкретно, порой слишком обобщенно, вплоть до определения через «нечто»: это нечто, что должен уметь делать человек, чтобы справиться со своими должностными обязанностями (Ч. Хендлер). Единодушно определяется проявление К. – успешное выполнение профессиональных обязанностей, эффективная деятельность. В концепции компетентностной модели отечественного образования в противовес разнообразию трактовок компетенции «интерпретируются как единый (согласованный) язык для описания академических и профессиональных профилей и уровней высшего образования. <…> Пока более современного методологического инструмента для «болонского» обновления в европейских вузах учебных планов и программ не найдено»[340].

Превращение компетентности в инструмент менеджмента началось в 1970-е годы и рассматривается как результат смены управленческой парадигмы. В самом общем виде смена парадигм описывается как переход от иерархической, бюрократический, нисходящей системы управления к демократической, самоорганизующейся.

В прежней модели т.н. «научного управления» (Ф. Тейлор, Г. Форд) объектом были точно измеряемые показатели производительности труда – последовательность операций, выработка, затраченное время. Основными инструментами – хронометраж рабочего времени, социометрия, рациональная организация рабочего места. В новой модели – она получила название «модель человеческих отношений», «мотивационная модель» – объектом управления становятся «тонкие» аспекты внутреннего мира личности – способности, мотивы, желания. Различие в принципах управления сформулировал Д. Мак-Грегор («Human Side of Enterprise» 1960), назвав их теориями X и Y. Теория X строится на предположении о том, что человек не любит работу и старается избегать ее, значит, работника необходимо заставить трудиться, отсюда – тотальный контроль, система наказаний («жесткой» менеджмент), убеждение и поощрение («мягкий» менеджмент). Теория Y исходит из того, что человеку свойственно трудиться, что отдача от работника будет большей, если предоставить ему возможность раскрыться, взять на себя ответственность, ощутить свою значимость. Теория Y легла в основу т.н. мотивационного менеджмента.

Мотивационный менеджмент строится на психологическом представлении о мотиве как неосознаваемом стремлении, недоступном самонаблюдению. Д. МакКлелланд, психолог, предложил в 1970-е гг. новую методику отбора персонала, которая представлялась ему более продуктивной чем IQ («коэффициент интеллекта»). Она заключалась в анализе тестов тематической апперцепции, позволяющем спрогнозировать, к какому типу поведенческой стратегии склонен человек. Концепция МакКлелланда основана на представлении о трех главных мотивах человеческой деятельности: потребности в достижении, потребности во власти, потребности в участии (аффилиации), при этом более всего психолога занимали первые две; и двух противоположных поведенческих стратегиях – избегании неудачи и нацеленности на успех. Такой схематизм в представлении о человеке с лихвой искупался методикой количественного измерения поведенческих стратегий. В работе МакКлелланда «Тестирование компетентности против тестирования интеллекта» (1972), которая считается отправной точкой компетентностного подхода в менеджменте, компетенция – индекс, числовой показатель, позволяющий в 100 балльной системе измерить силу мотива как соотношение между надеждой на успех и боязнью неудачи[341]. Начиная, с МакКлелланда, компетентностный подход связан с формализацией трудно формализуемых вещей, с возможностью исчислить поведенческие модели, спрогнозированные с помощью психологических тестов.

В 1970- 1980-е годы в менеджменте наблюдался настоящий компетентностный бум – анализ поведенческих аспектов различных профессиональных задач, «фрагментизация» поведенческих элементов, составление на их основе «портфелей компетенций». Эта работа, как отмечают сами зарубежные авторы, была тесно связана с традициями бихевиоризма. «Портфель компетенций» является своего рода новым видом стандарта, по отношению к которому ведется набор персонала, планирование карьеры, определение типа и размера компенсаций, развитие и обучение персонала организации. Это стандарт, который подлежит постоянной коррекции: путем анкетирования, мониторинга уточняются словари и элементы компетенций, они насчитывают десятки, а то и сотни составляющих. Создаются «портфели компетенций» для различных профессий, схемы карьерного роста, оценочные программы, методы стимулирования.

Следует заметить, что для мотивационного менеджмента творческая самореализация личности не является целью, он направлен на эффективность работы корпорации, ради которой нужно активизировать «человеческие ресурсы» предприятия. П. Дракер, анализируя новые принципы управления, акцентировал сход со сцены универсалисткой идеи совершенного работника в пользу признания человеческого несовершенства. «Господь Бог сотворил людей не в качестве «ресурсов» для предприятий и организаций. Люди не изготавливаются в формах и размерах, отвечающих потребностям тех или иных организаций, и их нельзя обработать или переналадить соответственно требованиям. В лучшем случае, они «почти подходят» для выполнения стоящих перед ними задач» («Совершенный управляющий»). Эффективное управление человеческими ресурсами связано с умением мириться с несовершенствами кандидатов и использовать на благо организации (корпорации, фирмы) сильные стороны личности.

В 1990-е годы компетентность стала инструментом стратегического менеджмента и характеристикой деятельности корпорации. С именами К. Прахалада, Г. Хамела связана разработка стратегического менеджмента на основе компетенций, в основе которого представления об ужесточающейся конкурентной борьбе и новой стратегии успеха: устойчивое развитие организации и ее постоянный рост можно достичь не путем адаптации к рынкам, к конкурентной среде, а путем эффективного воздействия на среду. «Основная задача менеджмента состоит в создании организации, предлагающей товары, перед которыми невозможно устоять, или же еще лучше – таких, в которых покупатели испытывают настоятельные потребности, но о которых сами они даже не догадывались»[342]. К. Прахалад, Г. Хамел выделяли стержневые компетенции корпорации (навыки и умения, воспроизводство которых конкурентами чрезвычайно затруднено), ключевые (базовые, ядерные) компетенции – «способность или навык, общий для всех бизнесов, которыми занимается фирма и увязывающий их друг с другом в единое целое», залог уникальность фирмы. Здесь компетентность – это конкурентное преимущество, умение играть на рынке не по чужим правилам, а навязать ему свои.

Стратегический менеджмент задает модель компетенций, требуемых от потенциальных и реальных сотрудников, т.н. «идеальный профиль исполнителя». Сегодня считается, что поскольку каждая корпорация представляет собой уникальный организм, то и модели компетенций должны разрабатываться как уникальные, соответствующие каждой корпорации, каждой конкретной ситуации, каждой должности.

В идеале К. как инструмент менеджмента представляет собой «конструктор», состоящий из отдельных модулей, считается, что хорошо построенная модель компетенций позволяет осуществлять «прицельно» набор персонала, тренинг и развитие, оценку эффективности работы[343].

Представители сферы образования возводят новое понимание К. к трудам Н. Хомского в области порождающей грамматики (1960-е). Хомски ставил проблему так: каким образом человек способен понимать и создавать уникальные грамматические конструкции, с которыми он никогда прежде не встречался; более того – как способен человек составлять бесконечное число фраз, соответствующее неограниченному числу ситуаций. Хомски различал идеального говорящего и обычного человека, который что-то забывает, может быть невнимательным, допускать оговорки и т.п. Различал язык искусственный, формальный, основанный на совокупности правил и закономерностей, и обыденный, который существует в ткани конкретно-ситуативной языковой практики. «Таким образом, мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим — слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеальном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции». Различение знания/употребления у Хомского сродни практической логике, о которой писал П. Бурдье, и то, и другое есть интуитивное, инкорпорированное знание, умение, не размышляя, «играть по правилам» и совершать поступки, уместные в конкретных ситуациях.

В 1960-е – 1970-е годы начинается разработка подхода к обучению иностранным языкам на основе речевых ситуаций. Такой подход в отечественной литературе 1970-х – 1980-х годов назывался коммуникативным и раскрывался как переход от изучения структуры языка (правил) к языковой деятельности (практике), а коммуникативность понималась как установка на деятельность. В 1970-е – 1980-е годы категории компетентности / компетенций начинают использоваться в отечественном образовании при характеристике методов обучения различным дисциплинам, но не являются обязательными.

В конце 1980-х годов появились образовательные структуры, позиционирующие свой подход как компетентностный: Сompetence-based education (CBE) в США, National Vocational Qualifications (NVQ) в Великобритании (введена в 1986 г. по инициативе М. Тэтчер), Германии (конец 1980-х – 1990-е гг.), Австралии (1990-е гг.), скандинавских странах (1990–2000-е гг.). Компетенции здесь – стандартизированное описание результатов образования и наличие подтверждающих сертификатов. Эти системы предполагают, что результаты образования не зависят от продолжительности обучения, места получения образования, ориентированы на требования рабочего места, на национальный стандарт профессии, сами стандарты строятся не от совокупности знаний, а от совокупности задач, которые требуется решать на рабочем месте. Аккредитация по программам СВЕ или NVQ ведется не образовательными учреждениями, а независимыми негосударственными структурами. Подобные системы стали способом обеспечения национальных интересов в ситуации глобализации рынков труда, возрастания процессов миграции, в том числе появления в массовом количестве претендентов, обладающих низкой профессиональной квалификацией, плохо знающих язык принимающей страны. Они не отменяли иных (традиционных) образовательных институтов и не заменяли их. В 1990-е годы компетентностный подход понимается как возможность обеспечения единого образовательного пространства европейского союза.

В России 2000-х годов внедрение компетентностного подхода носит императивный характер, из режима обсуждения и экспериментов он стал существенной частью государственной образовательной политики и законодательно закреплен «Программой модернизации российского образования до 2010 года» (2001), решением Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (2005 г.), федеральными государственными стандартами третьего поколения (2008). В рамках Болонского процесса наша страна взяла на себя обязательства по компетентностному формату представления результатов профессионального образования.

Обсуждение компетентностного подхода в Российском образовании сегодня связано с противопоставлением традиционного образования, которое, как считается, дает хорошие знания, но не учит их применению; в этом смысле старые «знания-умения-навыки» противопоставляются К., а обучение компетентностям (competence-based education) в отличие от обучения знаниям (knowledge-based education) постулируется как парадигмальное. Реализация компетентностного подхода предусматривает широкое использование в учебном процессе интерактивных форм проведения занятий (деловых и ролевых игр, кейсов, психологические и иные тренинги).

В авангарде компетентностного подхода находится педагогическая наука, модернизируя самое зерно образовательного процесса. Различаются базовые или ключевые компетентности, которыми должны владеть представители всех специальностей, и специальные, профессиональные или предметно-специальные компетентности. Базовые, ключевые иногда называют общекультурными компетентностями выпускника, к ним относят компетенции социального взаимодействия, самоорганизации и самоуправления. Трудности формулирования результатов образования на языке компетенций, требования составлять перечни компетенций для различных специальностей (аналоги «портфелей компетентностей» в менеджменте) часто ставят в тупик педагогов технологизацией процесса планирования и нарастанием количественных методов оценки. Балльно-рейтинговая оценка результатов образования превращается в формализацию трудно формализуемых и даже трудно вербализуемых составляющих личности ученика, межличностных отношений. Не правда ли, все это выглядит практически калькой с разработок в области менеждемента, к знаниям, их глубине и прочности имеет лишь опосредованное отношение.

Между тем слово «компетентность» в качестве маркера образовательного процесса нового типа обладает еще одним слоем значений, которое не всегда улавливается носителями русского языка.

В ряде языков слова «компетенция» (competenсе, соmpétitif) и «конкуренция» (competition, соmpétition) являются однокоренными. Их фонетическая и семантическая близость, само собой разумеющаяся для англичан и французов, неуловима для нашего слуха. Именно это имел в виду П. Бурдье, когда писал «быть компетентным в полном смысле этого слова»[344] или «результат игры зависит от компетентности»[345]. П. Бурдье же писал о конкуренции как о «доксе» всей американской социологии: «связь эффективности и конкуренции являет собой социологический вариант верования в достоинства «свободного рынка». Вполне возможно, что и Н. Хомский, рассматриваемый как отец-основатель компетентностного подхода в образовании, употреблял привычного для его родного языка слово, обладающее многозначностью.

В отличии от бытования иностранного слова «компетентность» в русском языке, в своей родной языковой ткани «конкурентоспособный» слой значений является устойчивым и вполне очевидным. Это зафиксировано хорошо известным в менеджменте словосочетанием «competitive advantages» (конкурентные преимущества). Буквальный перевод на русский язык – «компетентные преимущества» – звучит, по меньшей мере, странно, но наглядно демонстрирует совпадение значений компетентности и конкурентности (конкурентоспособности). В значении же слова «competitive» современный толковый словарь английского языка указывает на агрессивность, соперничество, стремление к власти («Webster's New World Dictionary» в разделе словарей на сайте mail.ru).

Возможно, это кого-то удивит, но понятие компетентность теснейшим образом связано с понятием толерантность, еще одной инновацией в русском языке, теснейшим образом связанной с образованием.

Напомню, что понятие «толерантность» еще совсем недавно имело в русском языке узкую сферу применения – оно использовалось в медицине и означало «утрату или ослабление иммунологического ответа на данный антиген в результате предшествующего контакта с тем же антигеном»[346]. Нынешние учебники по толерантности если и приводят это определение, то не затрудняются комментарием. В учении об иммунитете есть и другое понятие, противоположное по значению толерантности. «Способность организма человека и теплокровных животных к специфическому иммунному ответу, к образованию антител», как и «способность клеток эмбриона реагировать на внешнее влияние» называется в медицине компетенцией. Иммунологической толерантности противоположны иммунологически компетентные клетки[347].

Понимание компетености в значениях способности одержать победу, способность подчинять, умения воздействовать, в значении как конкурентного преимущества в менеджменте и в западных моделях образования являются для носителей европейских языков очевидными и не требуют комментариев. В ситуации «глубокого» рынка (не только разросшегося вширь, но проникающего вглубь человеческих отношений) это слово, вероятно, было вполне подходящим. В русском языке иностранное слово компетентность связано со знаниями, авторитетом, достоинством личности, а не с возможностью одержать победу, оно звучит респектабельно и уважительно, тогда как понятие конкуренция было наделено пейоративным значением. С культурологической точки зрения принятие компетентностной модели образования и деятельности российским обществом требует необходимости уверовать в идеологию конкурентной борьбы, в идеологию успеха как единственно возможную модели общества. Либо критического отношения и осторожного использования.