Ответы для Шер Шы от Эльмиры J) по Педагогике

1. Проблема высшего образования в контексте открытого общества.

Принцип открытости все чаще обсуждается сегодня исследователями как возможная качественная характеристика современного образования. Фактически, этот принцип имеет очень давнюю историю, начиная с возникновения в 12 веке английских университетов и оформления в них специальной позиции - тьютора - для удержания открытости университетского образовательного пространства. Но сегодня этот принцип вновь приобретает актуальность.

С точки зрения социального подхода, в процессе образования всегда выделялись две составляющих целей образования:

- заказ государства - то есть установление четких приоритетов в содержании обучения в соответствии с осмыслением тех качеств и того потенциала, который нужен в современном государстве от каждого человека, в нем проживающего;

- частный (внутренний) заказ - то есть осмысленный ответ самого обучающегося (студента, его родителей - как потенциальных заказчиков на образовательные услуги) на вопрос: «Чему и зачем он намерен учиться?»

Вторая составляющая (частный заказ на образование) долгое время фактически не учитывалась при организации процесса обучения в отличие от первой составляющей (государственный заказ), которая разрабатывалась на протяжении всего последнего времени на уровне официальных научно-исследовательских программ.

В связи с этим, разработка качественных характеристик образования в рамках социального подхода с учетом обеих целевых составляющих является сегодня мощнейшим ресурсом для современной педагогики и позволяет, в частности, увидеть актуальность принципа открытости как одной из качественных характеристик современного образования.

Осмысление собственного образования только в логике освоения определенной учебной программы, как выполнения конкретного государственного заказа, не позволяет растущему человеку брать на себя ответственность за свой образовательный потенциал. Ведь его учат только тому, что взрослые считают важным и нужным, а не он сам. И даже введение дополнительных учебных курсов в школе не позволяет полностью решить поставленную проблему.

2. Развитие педагогических идей в области высшего образования.

Педагогический процесс в вузе - активный процесс взаимосвязанной и взаимообусловлены деятельности субъектов и объектов обучения и воспитания, составляет организованную и целенаправленную учебно-воспитательную деятельность его участников, их обучения и воспитания, развитие, профессиональную, морально-психологическую и психологическую подготовку, выполняемых в единстве и взаимосвязи. Его основная цель - подготовка людей и групп (коллектив) к различным видам деятельности.

Учащиеся, реализуя свой личный заказ на образование через построение индивидуальных образовательных программ, часто вынуждены выходить за пределы базовой школьной программы. Вместе с тьютором школьники начинают искать возможности вне школы, где могла бы разворачиваться их индивидуальная образовательная программа наряду со стандартной учебной - посещение определенных лекций в вузе, дистантное образование с помощью компьютерной сети, различные формы экстернатной подготовки и т.д.

Такое преодоление школьного контекста в целом, и выводит их в сферу открытого образования. Другими словами, открытость образования становится сегодня одной из его ключевых, качественных характеристик.

Педагогика высшей школы возникла на базе общей педагогики. Наука педагогика, основы которой заложили древние философы - \"как науки о воспитании детей\", прошла длительный путь исторического развития за этот и время. Накоплен значительный теоретический и эмпирический материал, четко сформировалась тенденция дифференциации педагогических знаний с учетом специфики объектов воспитания сейчас существует немало систем обучения и воспитания, которые охватывают людей разных возрастов и профессий, очерчены концепция непрерывного образования и воспитания человека, основанной на гуманистических ценностях обществства.

Педагогика- наука о воспитании, изучает педагогические закономерности, сущность, принципы, методы и формы обучения и воспитания, развития и профессиональной подготовки конкретного человека, коллектива в интересах успешной деятельности. Появление педагогики связана с первыми объединениями людей для совместной жизнедеятельности: чтобы ее осуществлять, проводили соответствующую подготовку.

Изучая педагогические аспекты процесса образования (самообразования), обучения, воспитания, самовоспитания, развития, саморазвития и профессиональной подготовки людей к определенному виду деятельности, педагогика высшей школы обосновывает принципы, методы и организационные формы учебно-воспитательной работы.

Педагогика высшей школы - отрасль педагогической науки, изучает педагогические закономерности и средства организации и осуществления образовательного процесса (самообразования), обучение, воспитание (самовоспитание), развития (саморазвития) и профессиональной подготовки студентов (слушателей) к определенному виду деятельности и общественной жизни.

3. Современные проблемы педагогики высшей школы.

В начале нового тысячелетия все более очевидной становится непрерывная девальвация нравственных и духовных ценностей человека, человеческих общностей, социумов. Причиной является системный кризис, который охватил важнейшие сферы жизни общества: культуру, науку, религию, образование. Поскольку образование является одним из основных факторов формирования общественного сознания, то именно образование, изменив парадигму, должно стать социальным институтом, который вернет людям утраченную веру в высшие нравственные ценности бытия и смысл человеческой жизни, предотвратив тем самым реальную опасность необратимой духовной деградации человека и человечества. На наш взгляд, это одна из самых важных проблем в современном обществе.

Наряду с проблемой ценностей в образовании всегда была актуальной проблема целей, поскольку от того, на чем акцентировал внимание педагог, какие ценности были для него приоритетны и особенно значимы, зависело, в каком направлении строиться и осуществляться процесс обучения и воспитания. В истории развития образовательных систем можно выделить два подхода к проблеме целеполагания: формирующее (проективное) и свободное. Формирующий подход базируется на том, что высшей целью образования является наиболее полное удовлетворение требований государства к личности, к выпускнику, который должен обеспечить прогрессивное развитие экономики, науки, техники. В рамках этого подхода на первое место выходят интересы государства. Второй подход - свободное целеполагание - предполагает создание условий для максимального развития способностей каждой личности, ее восхождение к высшим человеческим устремлениям, жизненным идеалам и приоритетам, иными словами, максимальное развитие тех свойств человека, которые определяются потребностями личности. Нам представляется, что свободное целеполагание для многих является более прогрессивным по отношению к первому подходу с точки зрения гуманности и признания общечеловеческих ценностей, в то же время возникает большой вопрос по поводу практической реализации данной идеи в массовой школе в связи с четырьмя особенностями современного состояния общества:

1. Государственный стандарт, являющийся нормативным документом деятельности каждого педагога в РК умений учащихся, в то же время не содержат описания технологических процедур осуществления и реализации новых целей образования. Как должен действовать педагог, который не имеет представлений о метарпедметных умениях, сам не владеет ими и не знает методики обучения этим умениям???

2. Особенности личности педагога, выросшего и получившего образование, профессиональные навыки в обществе с другими системами измерений и точками отсчета, идущими в разрез с новыми требованиями времени, с иным мировоззрением. Еще в 1971 году Лийметс отмечал, что установки изменяются и обновляются гораздо труднее, чем знания и приемы.

3. Политические, экономические, социально-культурные условия на данном этапе развития российского общества не позволят широко реализоваться идее свободного целеполагания по известным причинам (стремление к жесткому государственному контролю во всех сферах деятельности, консервативность общественного сознания, сложившийся национальный менталитет...)

5. С необходимостью развития проектно-технологического типа организационной культуры, которому соответствуют деятельностные теории обучения.

Реализация этих хорошо известных истин сдерживается недостаточной методической проработанностью проблемы создания на уроке учебной ситуации исследования, способов перевода учебной задачи в учебную ситуацию, для которых необходимо не только продумать содержание учебной задачи, но и поставить эту задачу в такие условия, чтобы они побуждали учащихся к активному действию, создавали мотивацию исследования окружающей действительности. Перечисленные выше проблемы отражают современное состояние российского образования.

4. Задачи высшей школы.

Основные задачи педагогики высшей школы:

- обоснование методологических и теоретических основ педагогического процесса в высшей школе на современном этапе развития науки и человечества;

- изучение сущности, особенностей и закономерностей педагогического процесса и его составляющих: обучение, воспитание, морально-психической и психологической подготовки, развития, самовоспитания и самообразования;

- разработка методических систем и отдельных методов социализации и профессиональной подготовки будущих специалистов, их воспитания и развития;

- разработка и конкретизация принципов обучения и воспитания студентов (слушателей), их профессиональной, морально-психической и психологической подготовки в соответствии с изменениями, которые происходят в жизни общества, рыночной экономики и др.;

- выявление и обоснование условий для успешной реализации требований, принципов обучения и воспитания, для деятельности в различных сферах;

- определение путей совершенствования и развития организационных форм учебно-воспитательной работы, повышения эффективности различных способов контроля, оценки учебно-воспитательного процесса, уровней подготовленности и студентов и групп;

- прогнозирование развития педагогического процесса в зависимости от перспектив науки и потребностей общества;

- разработка новых подходов, принципов, форм и методов профессиональной, морально-психической и психологической подготовки студентов (слушателей) и различных социальных групп к деятельности в условиях конкуренции;

- поиск путей, приемов, способов и средств активизации познавательной деятельности студентов (слушателей), сокращение времени на эффективное и качественное профессиональное обучение;

- выявление закономерностей педагогического воздействия на студентов (слушателей) с целью формирования у них научного мировоззрения, национального сознания, достоинства и гордости, национальных чувств и патриотизм, профессиональной ответственности;

- формирование у студентов мотивации к деятельности, конкуренции, активного общественного и общественной жизни;

- раскрытие основных закономерностей, целей, содержания, методики самовоспитания и самообразования студентов (слушателей), способов и приемов их стимулирования среди различных категорий людей;

- разработка современных педагогических технологий социализации и профессиональной подготовки специалистов и различных социальных групп;

- изучение различных коллективов и разработки технологий педагогического воздействия на них с целью их объединения, оптимизации отношений и обеспечение взаимодействия, слаженности и т.д.;

- изучение и критическое осмысление педагогического наследия высшей школы прошлого, выявление и использование всего того, что ценно сегодня;

- внедрение в систему высшего образования новых педагогических технологий образования, обучения, профессиональной подготовки, воспитания и др.;

- перестройка учебно-воспитательного процесса в высшей школе в соответствии с требованиями Болонского процесса

5. Традиционный и научный подход к решению задач высшей школы.

Задачей высшей школы является не только передача обучающимся некоторой суммы знаний, но и формирование определённого типа личности, в частности, личности, социально активной. Одним из наиболее важных аспектов этой проблемы является формирование творческой активности будущего дипломированного специалиста. С позиции организации учебного процесса соответствующий вопрос сводится к созданию условий, которые наилучшим образом способствовали бы становлению элементов творчества в деятельности будущего специалиста.

Высшее образование само по себе не может в принципе решить все задачи формирования творческой личности. Это становится особенно очевидным, если рассматривать процесс обучения в высшей школе изолированно от других сфер жизни общества. Однако в обширной и многоплановой проблеме воспитания творческой личности можно выделить ряд задач, в известной степени локальных. Одной из таких задач является задача формирования у студента определённых умений, которые были бы связаны с его будущей профессиональной деятельностью и явились бы основой для его творческой работы именно в этой области.

Функции педагогической деятельности определяют главные механизмы ее реализации. К ним относятся:

· управление, т.е. организация и осуществление педагогической деятельности;

· воспитание, т.е. формирование у людей устойчивых взглядов на окружающую действительность и жизнь в обществе;

· обучение, т.е. формирование у людей знаний, навыков и умений с учетом требований современной жизни и деятельности;

· развитие, т.е. процесс функционального совершенствования умственной и физической деятельности людей в соответствии с требованиями их деятельности и условиями жизни;

· психологическая подготовка, т.е. процесс формирования у людей внутренней готовности к преодолению трудностей, встречающихся на их пути.

Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) дея­тельности, направленной на реализацию целей образования: переда­чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обус­ловленным конкретными природными и социально-историчес­кими условиями. Человек становится личностью в процессе со­циализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции.

Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпыва­ется. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и само­реализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти­хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот це­ленаправленно организованный процесс управления социализа­цией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук

6. Использование знаний о сущности педагогического процесса для организации учебно-воспитательного работы в вузе

Для того чтобы достичь намеченной цели, обучение и воспитание должно быть организовано. Иными словами обучению и воспитанию необходимо придать форму управляемого процесса, в котором будет надлежащим образом соединено взаимодействие учителей и учеников (воспитателей и воспитанников). Такой процесс называется учебно-воспитательным или педагогическим.

Педагогический процесс - это организованная и целенаправленная деятельность людей (обучаемых и обучающих, воспитателей и воспитанников) с целью формирования необходимых знаний, практических навыков и умений, морально-политических, психологических и физических качеств личности и группы.

Педагогический процесс неразрывно связан со всеми другими общественными процессами (экономическим, политическим, нравственным, культурным и др.). Его сущность, содержание и направленность зависят от состояния общества, реального взаимодействия производительных сил и производственных отношений.

Первым компонентом педагогического процесса являются его субъекты и объекты (педагог и ученик), образующие динамичную систему "педагог-ученик" при ведущей роли педагога.

Как субъект педагогического процесса педагог получает специальное педагогическое образование, осознает себя ответственным перед обществом за подготовку подрастающих поколений. Педагог как объект педагогического процесса в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с учениками подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию, формирует свою педагогическую культуру.

Культура педагога (воспитателя) - это такая обобщающая характеристика его личности, которая отражает способность настойчиво и успешно осуществлять учебно-воспитательную деятельность в сочетании с эффективным взаимодействием с обучающимися и воспитанниками.

Вне такой культуры педагогическая практика оказывается парализованной и малоэффективной. Культура педагога (воспитателя) выполняет ряд функций, включающих в себя:

· а) передачу знаний, умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения;

· б) развитие интеллектуальных сил и способностей, эмоционально-волевой и действенно-практической сфер его психики;

· в) обеспечение сознательного усвоения обучаемыми нравственных принципов и навыков поведения в обществе;

· г) формирование эстетического отношения к действительности;

· д) укрепление здоровья детей, развитие их физических сил и способностей.

Педагогическая ситуация всегда представляет собой активное взаимное сочетание и единство проявлений всех основных компонентов педагогического процесса, действий педагога и ученика, конкретного исторического содержания жизни в государстве, педагогической и общественной среды.

Вторым компонентом педагогического процесса является его содержание. Содержание педагогического процесса тщательно отбирается, подвергается педагогическому анализу, обобщается, оценивается с позиций мировоззрения, приводится в соответствие с возрастными возможностями детей. В содержание педагогического процесса входят основы человеческого опыта в области общественных отношений, идеологии, производства, труда, науки, культуры.

Третьим структурным компонентом педагогического процесса является его организационно-управленческий комплекс, ядром которого являются формы и методы воспитания и обучения.

Четвертым компонентом педагогического процесса выступает педагогическая диагностика - установление с помощью специальных методик состояния его "здоровья" и жизнеспособности как в целом, так и отдельных его частей. К способам и методам диагностики относятся: проверка знаний, умений, навыков; результаты трудовой, общественной деятельности детей; их проявления в жизненных, особенно экстремальных ситуациях, фиксация нравственных выборов, поступков, поведения; плоды самостоятельной продуктивной работы.

Пятый компонент педагогического процесса - критерии эффективности педагогического процесса. В их состав входят оценки знаний, умений и навыков, экспертные оценки и характеристики привитых детям убеждений, черт характера, свойств личности.

Шестым структурным компонентом педагогического процесса является организация взаимодействия с общественной и природной средой. Общественная жизнь является важнейшим фактором воспитания. Педагогический процесс, обособляясь в специальную целенаправленную систему, не изолируется от жизни.

Его цель в организации отношения к ней воспитанников, в стремлении к распространению своих влияний, педагогизации общественной жизненной среды. Педагогически организованной средой можно считать согласованную с педагогическими целями деятельность семьи, общественных организаций, трудовых коллективов, неформальных объединений.

Педагогический (учебно-воспитательный) процесс всегда строится на определенных принципах, представляющих собой устоявшиеся и проверенные практикой его закономерные связи и зависимости.

7. Педагогика как наука о духовном, интеллектуальном и социальном воспроизводстве человека

Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) дея­тельности, направленной на реализацию целей образования: переда­чу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.

Цель образования как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ является детерминантой (предпосылкой) возникновения педагогических си­стем. В рамках же этих систем она становится имманентной (внут­ренне присущей) характеристикой содержания образования. В нем она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития и раз­вития коллектива и т.д. Она в явном и неявном виде присутству­ет в средствах, а в педагоге и воспитанниках цель образования функционирует на уровне ее осознания и проявления в деятель­ности.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т.е. внешней по отношению к ней силы. Педагогическая сис­тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом про­цессе являются обучение и воспитание, от педагогической инструментовки которых зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек­тах — педагогах и воспитанниках.

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обус­ловленным конкретными природными и социально-историчес­кими условиями. Человек становится личностью в процессе со­циализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции.

Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпыва­ется. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и само­реализацию личности. Причем такие задачи решаются как сти­хийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот це­ленаправленно организованный процесс управления социализа­цией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен с множеством сторон и аспектов, исследованием которых занимается ряд наук.

8. Сущность законов и Закономерностей в педагогической науке.

Исследование закономерностей, принципов и правил педагогики – это то общее, без теоретического анализа которого невозможно эффективно заниматься педагогической практикой. Проблема педагогических закономерностей, принципов и правил в последние годы исследовалась в работах Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, В.В. Краевского и др.

В настоящее время в педагогике признаны следующие законы:

- целостности и единства педагогического процесса (раскрывает соотношение части и целого в педагогическом процессе, необходимость гармонического единства рационального, эмоционального, сообщающего, поискового, содержательного, операционного и мотивационного компонентов);

- единства и взаимосвязи теории и практики обучения;

- воспитывающего и развивающего обучения (раскрывает соотношения овладения знаниями, способами деятельности и всестороннего развития личности);

- социальной обусловленности целей, содержания и методов обучения (раскрывает объективный процесс определяющего влияния общественных отношений, социального строя на формирование всех элементов воспитания и обучения).

Понятие «функции педагогики» позволяет нам говорить о том, как именно функционирует педагогика как наука, что она должна делать. На основании определения функций формулируются задачи педагогики.

В работах Сластенина В., Исаева И. и др. функции педагогики как науки обусловливаются ее предметом и рассматриваются как теоретическая и технологическая функции, реализующиеся в ограниченном пространстве.

9. Функции педагогической науки: описательная, объяснительная, прогностическая и преобразовательная.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:

· описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;

· диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;

· прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности. Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

· проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

· преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;

· рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Методы педагогического исследования.

Методами педагогического исследования называют способы, с помощью которых изучаются педагогические явления и решаются задачи совершенствования и прогресса в области воспитания и обучения. В их число входят как формы логического мышления экспериментатора (общие способы, алгоритмы умственных действий), так и внешние действия и процедуры, обеспечивающие выполнение задач эксперимента.

Почти каждому виду эксперимента соответствует своя группа методов. Так, имеются методы дидактического, воспитательного, частнометодического, управленческого, лабораторного и естественного, ограниченного и массового, качественного и количественного экспериментов и т. д. К методам педагогического эксперимента примыкают (и взаимопроникают) методы психологического, физиологического, медицинского, социологического, экономического и других исследований.

Внутри эксперимента, понимаемого как комплексный метод исследования, используются теоретические методы: анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение, аналогия, идеализация, мысленный эксперимент и др.

Группируют методы изучения личности, коллектива (социометрические), окружающей среды.

Наконец, методы педагогического эксперимента дифференцируются по этапам поиска. В этой классификации выделяются методы: 1) педагогического диагностирования; 2) педагогического прогнозирования, в том числе планирования; 3) организации эксперимента, в том числе научной организации труда; 4) формирующего, констатирующего и контролирующего экспериментов, в том числе параллельного и перекрестного; 5) сбора и получения информации, в том числе методы наблюдения, работы с документами, результатами деятельности учащихся; 6) обработки экспериментальных данных, в том числе различные математические методы; 7) внедрения результатов исследований в практику.

Методы исследования разделяются на теоретические и эмпирические.

10. Теоретические методы.

Методы исследования разделяются на теоретические и эмпирические.

Основные мыслительные операции, применяемые в теоретических методах исследования, – это анализ, синтез, сравнение, ранжирование, обобщение, абстрагирование, конкретизация, систематизация, формализация.

Анализ – это разложение исследуемого целого на составляющие элементы, выделение отдельных признаков и качеств явления. Например, действия учителя на уроке можно расчленить на отдельные компоненты (приемы общения, побуждения, объяснения) и проанализировать их порознь. Анализ осуществляется на разных уровнях: социально-педагогическом, организационно-дидактическом, личностном, деятельностном и др. (в философском, психологическом, педагогическом, дидактическом, методическом аспектах).

Виды анализа: классификационный, структурный (выявляются отношения и взаимосвязи), функциональный (определяются функциональные зависимости), причинный (раскрывается причинная обусловленность явлений).

Синтез – это воссоединение элементов в целостную структуру. Так, наблюдая урок, исследователь выясняет, какие изменения в действиях учащихся происходят при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно взаимосвязаны, поэтому у исследователя должны быть в равной степени развиты навыки владения ими.

Сравнение состоит в определении сходства или различия между явлениями. При сравнении исследователь должен прежде всего определить его основу – критерий.

Ранжирование – это способ, с помощью которого исключают все второстепенное, существенно не влияющее на исследуемое явление. Ранжирование дает возможность выявить главное и отделить второстепенные факты.

Обобщение. Исследуя явление, необходимо не только выделять главные его особенности, но и обобщать их. Чем большее количество существенных признаков явлений подверглось сравнению, тем доказательнее обобщение.

Абстрагирование. Эта операция позволяет выделить из явления определенную сторону в «чистом виде», т. е. в таком, в каком она в действительности не встречается. Например, при изучении мотивации учения школьников исследователя интересуют их мотивы, потребности, интересы, но другие качества (параметры тела, цвет волос и глаз) не берутся во внимание.

Конкретизация – это нахождение частного, отвечающего общему критерию, подведение под понятие. Конкретизация позволяет лучше понять общее.

Систематизация. Эта операция необходима, чтобы систематизировать и классифицировать явления, т. е. распределять их в смысловые группы по определенным (задаваемым исследователем) основаниям.

Формализация. Истинная наука возможна лишь на основании абстрактного мышления, последовательных рассуждений человека, протекающих в логической и языковой формах в виде понятий, суждений, выводов.

К теоретическим методам относятся метод единства исторического и логического и метод моделирования.

Метод единства исторического и логического. В педагогике очень часто происходят «переоткрытия» (идеи развивающего и проблемного обучения, индивидуального подхода и пр.). Новые идеи трактуются так, будто они возникают независимо от прошлого опыта, поэтому одной из наиболее серьезных и трудных методологических задач повышения теоретического уровня работ по педагогике является установление в них оптимального соотношения исторического и логического начал.

11. Эмпирические (практические) методы.

Эмпирические или экспериментальные методы — методы по­знания, основанные на опыте или наблюдениях. Эти методы находят широкое применение в товароведении. Благодаря им, стали возможны исследования химической, физической и био­логической природы товаров. В зависимости от используемых технических средств измерения и принципов естественных на­ук экспериментальные методы подразделяются на: измеритель­ные — физические, физико-химические, химические, биологи­ческие; органолептические, регистрационные и социологические. Разновидностями физических, физико-химических и химиче­ских методов исследования являются хромотографические, спектрофотометрические, фотоколориметрические, реалогические, рефрактометрические и другие методы, которые используются для научных исследований характеристик товаров, а также для целей сертификационных испытаний.

Измерительный (инструментальный, лабораторный) метод, осуществляемый с помощью технических средств измерений, позволяет получать непосредственно численные значения показателей свойств, связанных с определением строения (структуры) размерных признаков и включает в себя физико-механические, микроскопические, химические, биологические и другие методы исследования.

Физико-механические методы используются при производстве товароведческих экспертиз для исследования физических (плотности, удельного веса, объемной массы, массы 1 кв.м.), термических (теплоемкости, термической стойкости и расширения), электрических, оптических, сорбционных свойств материала.

Химические методы применяются для изучения химических свойств объектов: элементного состава, долевого содержания, прочности окраски, способности материала взаимодействовать с кислотами, щелочами и т.п.

Измерительные методы исследования объективны, точны, а получаемые числовые результаты легко сопоставимы с контрольными базовыми показателями.

Органолептический метод — основан на анализе восприятия органами чувств признаков свойств для определения цвета, запаха, вкуса, упруго-пластических свойств, внешнего вида изделий. Этот метод прост, не требует применения специального оборудования, приборов; исследование проводится быстро, практически в любых условиях; объект не разрушается. Однако этот метод имеет и существенный недостаток: зависит от индивидуального восприятия эксперта, состояния и особенностей его органов чувств и часто носит субъективный характер.

Регистрационный метод — метод, основанный на наблюдени­ях и учете определенных объектов (товаров, процессов и услуг) и их характеристик, а также на подсчете числа признаков (например, показатель плотности ткани определяется путем подсчета числа нитей на 10 см длины).

Разновидностью регистрационного метода является монито­ринг.

Мониторинг — метод, основанный на постоянном наблюде­нии за каким-либо процессом с целью выявления его соответ­ствия желаемому результату или первоначальному предложе­нию. Достаточно часто мониторинг проводится за качеством и безопасностью пищевых продуктов, для определения заболева­ний, связанных с нерациональным питанием, а также для вы­явления фальсифицированной и контрафактной продукции.

Социологический метод — метод, основанный на проведении опросов с помощью специально разработанных анкет. Он нахо­дит широкое применение для выявления запросов потребите­лей в отношении определенных товароведных характеристик, мнений и оценок экспертов.

Экспериментальный метод исследования (метод эксперимента) заключается в проведении экспертом опытов, направленных на получение экспериментальных образцов для сравнительного исследования, в целях установления возможных причин, условий и механизма события, интересующего следствие (суд). Так, при производстве товароведческой экспертизы по факту порчи норкового воротника для определения причины порчи проводилось сравнительное исследование микроструктур кожевой ткани объекта исследования в месте нахождения дефекта и экспериментальных образцов, полученных путем воздействия повышенной температуры на аналогичные лоскуты норки. При микроскопическом исследовании микроструктур воротника и экспериментальных образцов установлены признаки изменений, характеризующие одну и ту же причину их происхождения.

Практические методы — методы, используемые или учиты­ваемые товароведами в профессиональной деятельности для обеспечения рационального товародвижения. Часть практиче­ских методов совпадает с эмпирическими. Некоторые практические методы одновременно являются и эмпирическими.

К практическим методам относятся методы оценки качест­ва, хранения, транспортирования, товарной обработки и др.

Методы оценки качества — методы, предназначенные для измерения значений показателей качества и установления их соответствия определенным требованиям.

Оценку качества товароведы проводят с использованием органолептических, реже измерительных, методов. Причем наи­более часто используется визуальный метод как разновидность органолептического.

Технологические методы — методы, предназначенные для обеспечения сохраняемости товаров, их рационального товаро­движения.

Часть этих методов (например, методы хранения и товарной обработки) непосредственно применяются товароведами в про­фессиональной деятельности. В то же время методы упаковы­вания, маркирования, транспортирования используются спе­циалистами производственных и транспортных организаций. Однако товароведы должны знать эти методы, их достоинства и недостатки, при необходимости обеспечивать их в целях мини­мизации потерь.

Методы упаковывания — способы, предназначенные для обеспечения сохраняемости товаров с помощью упаковки. Эти методы определяются видом и размером упаковки, ее назначе­нием.

Методы маркирования — способы, предназначенные для ин­формационного обеспечения товаров и их идентификации.

Методы транспортирования — способы, предназначенные для перемещения товаров и обеспечения их сохранности в пу­ти. Эти методы подразделяются в зависимости от вида транс­портных средств и способа размещения в них товаров.

Методы хранения — способы, предназначенные для сохране­ния товаров на складах производственных предприятий опто­вой и розничной торговли.

Методы товарной обработки — способы подготовки товаров к продаже с целью улучшения их качества и сохраняемости. К ним относятся методы сортировки, калибровки, фасования товаров и др.

12. Педагогический эксперимент. Состав методологического знания в педагогике.

Слово «эксперимент» латинского происхождения и в пере­воде означает «опыт», «испытание». Педагогический экспери­мент — это научно поставленный опыт преобразования педаго­гического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что уже существует, экс­перимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспе­риментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитатель­ной деятельности.

Эксперимент — это по сути строго контролируемое педаго­гическое наблюдение, с той лишь разницей, что эксперимента­тор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и пла­номерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу уче­ников, класс, школу или несколько школ. Осуществляются и очень широкие региональные эксперименты. Исследования могут быть длительными или краткосрочными в зависимости от темы и цели.

Педагогический эксперимент требует обоснования рабочей гипотезы, разработки исследуемого вопроса, составления де­тального плана проведения эксперимента, строгого соблюдения намеченного плана, точной фиксации результатов, тща­тельного анализа полученных данных, формулировки оконча­тельных выводов. Научной гипотезе, т. е. предположению, под­вергающемуся опытной проверке, принадлежит определяющая роль. Эксперимент замышляется и проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу. Исследования «очищают» ги­потезы, устраняют некоторые из них, корректируют другие. Исследование гипотезы — это форма перехода от наблюдения явлений к раскрытию законов их развития.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверя­емых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, про­веряется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми как в экспериментальном, так и в контрольном классе. Прини­мая во внимание множество влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса причин, соблюсти это требо­вание на практике очень трудно.

В зависимости от цели, которую преследует экспери­мент, различают: 1) констатирующий эксперимент, при кото­ром изучаются существующие педагогические явления; 2) про­верочный, уточняющий эксперимент, когда проверяется гипоте­за, созданная в процессе осмысления проблемы; 3) созидатель­ный, преобразующий, формирующий эксперимент, в процессе ко­торого конструируются новые педагогические явления. Чаще всего выделенные виды эксперимента применяются не изолированно, а составляют неразрывную последователь­ность. Констатирующий эксперимент, называемый иногда так­же методом срезов, ориентирован обычно на установление фактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных или достигнутых параметров. Главная цель — зафик­сировать реалии. Они будут исходными для преобразующего эксперимента, в котором обычно ставится цель создать и про­верить эффективность новых методов, которые могут, по за­мыслу экспериментатора, повысить достигнутый уровень. Обычно для достижения устойчивого педагогического эффекта необходимы длительные созидательные усилия; рассчитывать на немедленное улучшение в воспитании и развитии обычно не приходится. По месту проведения различают естественный и лабораторный педагогический эксперимент. Естественный представляет собой научно организованный опыт проверки вы­двинутой гипотезы без нарушения учебно-воспитательного процесса. Такой вид эксперимента избирается в том случае, когда есть основания предполагать, что сущность нововведения необходимо проверять только в реальных условиях и что ход и результаты эксперимента не вызовут нежелательных последст­вий. Объектами естественного эксперимента чаще всего стано­вятся планы и программы, учебники и учебные пособия, при­емы и методы обучения и воспитания, формы учебно-воспита­тельного процесса. Среди модификаций естественного эксперимента выделим параллельный и перекрестный эксперименты, смысл которых понятен из рис. 2.

Экспериментальная педагогика

Осознав возможности, силу эксперимента, педагоги-ис­следователи конца XIX — начала XX в. начинают связывать с ним большие надежды, уповая на то, что волшебным клю­чом эксперимента удастся открыть двери педагогической истине. Родилось мощное исследовательское течение, по­лучившее название «экспериментальная педагогика».

Толчком послужили впечатляющие эксперименты А. Сикорского по изучению умственного утомления школьников с помощью учета ошибок в диктантах (1879), Эббингауза по запоминанию материала (1885), исследования круга пред­ставлений школьников, выполненные Холлом (1890), изуче­ние интеллекта учеников, начатое Бине и Симоном (1900), изучение типов представлений у школьников (Штерн, Неча­ев, Лай), памяти у детей (Бурдон, Ист, Мейман) и многие другие интересно задуманные и часто изящно выполненные опыты. И хотя результаты исследований значительного вли­яния на педагогическую практику не оказали, была доказана возможность проникнуть с помощью эксперимента в слож­нейшие проблемы воспитания.

Не осталось, кажется, ни одной области, где бы педагоги не пытались применить эксперимент, вплоть до исследова­ния нравственной сферы и процессов, происходящих в кол­лективах. Распространился так называемый метод определений: ребенок давал определение нравственному понятию или, наоборот, называл его по признакам. Для выяснения представлений использовались также методы оценки по­ступков литературных героев, метод недописанных рас­сказов и басен, из которых нужно было «вывести мораль». В начале 30-х годов был широко распространен метод кол­лизий, т. е. решений жизненных затруднений, из которых нужно было находить выход. Иногда для облегчения дава­лись готовые решения с разными установками: враждебной, нейтральной и положительной, — одну из них надо было вы­бирать. Для изучения настроений и интересов детей и под­ростков применялся метод анонимных записок: в специаль­ный ящик, вывешенный в школе, ребята опускали записки с интересующими их вопросами. Анализ вопросов показывал направленность интересов подростков, их настроения, уро­вень развития.

Педагоги-эксперименталисты немало сделали для педа­гогической науки.

Многие связи, зафиксированные ими, вошли в золотой фонд педагогической теории. В силу известных причин, о которых расскажем ниже, экспериментальные исследова­ния педагогических проблем в нашей стране были приоста­новлены в середине 30-х годов и вновь возрождены лишь в 70-е годы. Что случилось? Почему? Как? Не захотите ли вы выяснить это?

13. Структура и этапы педагогического исследования

Педагогическое исследование имеет сложную структуру. Ее компонентами являются:

1. проблема как сущность противоречий в педагогических явлениях или разрыв между теорией и практикой;

2. область – некоторая сравнительно однородная часть науки, например, области обученич, воспитания, педагогики семьи, профессиональной подготовки, непрерывного образования и др.;

3. аспект – фундоментальный, теоретический и прикладной, методический. Например, изучение философских основ теории воспитания представляет теоретический аспект, то же – разработка концепции непрерывного образования; изучение методики трудового воспитания – прикладной, то же – подготовка сборника задач, упражнений.

Любое педагогическое исследование состоит из следующих этапов.

1. Идея эксперимента.

2. Диагностический этап (объекты педагогической диагностики; формулирование проблемы, темы; актуальные проблемы эксперимента).

3. Прогностический этап (цели и задачи эксперимента; гипотезы эксперимента; составление плана-программы эксперимента).

4. Организационно-подготовительный этап (выбор объектов (и субъектов) эксперимента; выбор характеристик педагогического процесса для отслеживания в эксперименте; методическое обеспечение эксперимента; организационное обеспечение эксперимента).

5. Практический этап (констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты; параллельный и перекрестный эксперименты).

6. Обобщающий этап (алгоритм подведения итогов эксперимента).

7. Внедренческий этап.

14. Особенности формирования личности будущего специалиста на современном этапе

Выпускник вуза должен не только хорошо знать теоретические основы профессии и профессиональных задач, но и уметь творчески их решать. Творчество, оригинальность в деятельности специалиста в значительной степени являются следствием самобытности, неповторимости его личности, внутренней самостоятельности, целостной яркой индивидуальности, социальной и деловой активности, которые соответствуют интересам ускоренного развития нашего общества в новых социально-экономических условиях.

Необходимо отметить, что в новых условиях проблема гуманизации и гуманитаризации образования также приобретает более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Гуманизация - одно из необходимых направлений дальнейшего прогресса современного высшего образования. Сущность гуманизации - формирование высокой нравственности и эстетической культуры молодых специалистов. Практика показывает, что наиболее целесообразных путей гуманизации существует два: включение гуманитарных дисциплин в подготовку инженера и гуманизация инженерного образовании, т. е. обогащение инженерного знания гуманитарной компонентой, а самое главное - внесение такой компоненты в будущую инженерную деятельность. Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов, и это не только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах. Студентам предлагают различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает связано с будущей деятельностью инженера. Но это - так называемая внешняя гуманитаризация технического образования. Сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного населения. Как уже отмечалось выше, вуз призван выпустить специалиста с яркой и богатой натурой, которая наилучшим образом смогла бы проявиться в его профессиональной деятельности.

Таким образом, отвечая требованиям времени в области решения проблемы гуманизации образования, построение системы высшего образования на основе индивидуализации обучения может стать фактором становления личности компетентного специалиста и гражданина демократического общества.

Вместе с тем, важно подчеркнуть, что эффективность формирования личности студента в вузе зависит не только от содержания, методов и форм проводимых учебных занятий, но и от личности преподавателя, руководителя, их взаимоотношений и общения со студентами, деятельности студенческих коллективов, общественных организаций, руководства учебно-воспитательным процессом, морально-психологической атмосферы вуза. В ряду этих факторов воздействие преподавателя на студентов в период их учения имеет решающее значение для достижения целей формирования личности. Прав был
К. Д. Ушинский, когда утверждал, что «...в воспитании все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности в деле воспитания».

Для успешного формирования у студентов профессионально важных качеств преподавателю необходимо правильно определить особенности каждого из них, постоянно изучать уровень развития, строить свою работу со студентами так, чтобы они поняли важность этих качеств, сделали их совершенствование личной целью, предметом коллективного внимания и оценки. Со стороны совместной деятельности студентов и преподавателей к числу психологических условий успешного формирования личности будущих специалистов следует отнести:

единство взглядов, установок, общую устремленность на полное и высококачественное выполнение задач учебы и всех видов деятельности в вузе; профессиональную направленность взаимодействия;

положительные взаимоотношения, взаимопонимание и взаимоуважение;

согласованность активности в соответствии с ролью и местом в системе воспитания и обучения в вузе;

коллективизм в деятельности, взаимопомощь и взаимовыручку;
ориентацию на высокую успеваемость.

Только путем соблюдения всех этих условий можно повлиять на развитие личности студента, на приобретение им профессионально важных качеств.

15. Педагогическая деятельность как наука и искусство

На современном этапе развивающееся общество остро нуждается в предприимчивых, нравственных, активных людях, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом и обладают развитым чувством ответственности за судьбу своей страны. Решительные процессы обновления всех сторон жизнедеятельности общества предполагают глубокое познание и всесторонний учет особенностей личности и сознания человека, развитие его инициативы, творческого потенциала, гражданской и политической активности. Поэтому проблема формирования инициативного, деятельного человека с ярко выраженной творческой индивидуальностью, разносторонне развитой личности является одной из важнейших проблем, на решение которой и направлена государственная политика.

Именно современная система образования, наиболее чутко и своевременно реагирующая на запросы общества и происходящие в нем процессы, должна расширять возможности развития творческой личности специалиста. Поэтому и основную цель такого образования можно определить как способность выпустить специалиста, готового к постоянному саморазвитию, самосовершенствованию, и чем богаче будет его натура, тем ярче она проявится в профессиональной деятельности. Эффективность профессиональной деятельности выпускника вуза обеспечивается как приобретенными знаниями, навыками, умениями, так и целым рядом личностных качеств. Если молодой специалист не обладает профессионально необходимыми качествами или они у него недостаточно развиты, он встречается с рядом дополнительных трудностей в практической работе, процесс его социально-психологической и профессиональной адаптации замедляется.

Выпускник вуза должен не только хорошо знать теоретические основы профессии и профессиональных задач, но и уметь творчески их решать. Творчество, оригинальность в деятельности специалиста в значительной степени являются следствием самобытности, неповторимости его личности, внутренней самостоятельности, целостной яркой индивидуальности, социальной и деловой активности, которые соответствуют интересам ускоренного развития нашего общества в новых социально-экономических условиях.

Необходимо отметить, что в новых условиях проблема гуманизации и гуманитаризации образования также приобретает более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре. Гуманизация - одно из необходимых направлений дальнейшего прогресса современного высшего образования. Сущность гуманизации - формирование высокой нравственности и эстетической культуры молодых специалистов. Практика показывает, что наиболее целесообразных путей гуманизации существует два: включение гуманитарных дисциплин в подготовку инженера и гуманизация инженерного образовании, т. е. обогащение инженерного знания гуманитарной компонентой, а самое главное - внесение такой компоненты в будущую инженерную деятельность. Смысл в том, что необходимо гуманизировать деятельность профессионалов, и это не только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах. Студентам предлагают различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает связано с будущей деятельностью инженера. Но это - так называемая внешняя гуманитаризация технического образования. Сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного населения. Как уже отмечалось выше, вуз призван выпустить специалиста с яркой и богатой натурой, которая наилучшим образом смогла бы проявиться в его профессиональной деятельности.

Таким образом, отвечая требованиям времени в области решения проблемы гуманизации образования, построение системы высшего образования на основе индивидуализации обучения может стать фактором становления личности компетентного специалиста и гражданина демократического общества.

16. Общие методы педагогической деятельности. Классификация методов педагогической деятельности.

Метод обучения - это совместная упорядоченная деятельность педагога и учащегося, направленная на достижение заданной цели обучения. В структуре метода выделяют прием - элемент метода, разовое действие в реализации метода (например, метод - работа с книгой, прием - конспектирование отдельных тем по группам).

Классификация методов - упорядоченная по определенному признаку их система:

1. Традиционная классификация (Перовский Н.П., Лордкипанидзе Г.А.), общий признак - источник знаний. Выделяют:

§ практические методы: опыты, упражнения, учебная практика и др.;

§ наглядные: иллюстрация, демонстрация, наблюдение и др.;

§ словесные: объяснение, рассказ, беседа, инструктаж, лекция, дискуссия и др.;

§ работа с книгой: чтение, конспектирование, цитирование, составление плана, реферирование;

§ видеометоды: просмотр, обучение через Интернет, контроль.

2. Классификация по типу познавательной деятельности (Лернер И.Н., Скаткин А.В.):

§ объяснительно-иллюстративные методы;

§ репродуктивные;

§ методы проблемного изложения;

§ частично поисковые методы;

§ исследовательские.

3. Бинарные классификации. Методы преподавания:

§ информационный;

§ объяснительный;

§ объяснительно-побуждающий;

§ побуждающий.

Им соответствуют методы учения:

§ исполнительный;

§ репродуктивный;

§ частично-поисковый;

§ поисковый.

4. По дидактическим целям (Данилов В.А., Есипов П.Н.):

§ методы, способствующие первичному усвоению материала (беседа, чтение книг);

§ методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (практика, упражнения).

Методы обучения образуют систему, так как они исторически конкретны и изменяются со временем, выступают в единстве, взаимопроникают друг в друга. И если мы в данный момент говорим об использовании одного метода, это означает, что он доминирует на данном этапе, но затем будет дополнен другими.

Методы в процессе обучения выполняют следующие функции:

1. Обучающую.

2. Развивающую.

3. Воспитывающую.

4. Мотивационную.

5. Контрольно-коррекционную.

У каждого метода свое распределение функций (например, у лекции мало выражена контрольная функция, зато сильно - развивающая, обучающая). Интенсивность одних методов ослабевает, а других возрастает при переходе от младших к старшим классам. В настоящее время получили широкое распространение активные методы обучения (учебные игры, методы инсценизации, генерации и др.), методы программированного обучения, обучающего контроля.

Выбор методов не произволен, его определяют следующие факторы:

1. Цели и задачи обучения.

2. Содержание и методы определенной науки и темы.

3. Принципы обучения и позиция педагога.

4. Учебные возможности учеников.

5. Время.

6. Внешние условия.

7. Возможности учителей.

Вывод: таким образом, ни один из методов не является универсальным, хороших результатов можно достигнуть при использовании многих методов. Эффективное педагогическое взаимодействие возможно лишь при разумном сочетании нескольких, не противоречащих методов обучения. Задача оптимизации формулируется однозначно: в имеющихся условиях из методов выбрать те, которые обеспечивают наибольшую эффективность обучения.

Особую роль в современном образовательном процессе играют активные методы обучения, которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое продуктивное мышление, поведение, общение. Методы называют активными, т.к. в них существенно меняется и роль обучающего (вместо роли информатора - роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения операций и действий, развития личностных качеств). Современные активные методы обучения включают с себя:

§ игровое/социальное/имитационное моделирование;

§ деловые игры;

§ анализ конкретных ситуаций (кейсы);

§ метод активного социологического тестированного анализа и контроля (МАСТАК), отражающие в лабораторных условиях хитросплетения жизненных столкновений.

Игровые методы дают поиск решений в динамичных нестабильных условиях и могут дать больше, чем эксперимент: они позволяют проработать и сопоставить несколько возможных вариантов. Эмоциональный настрой, состязательность и должная мотивация, азартность снимают воздействие искусственности. Педагогика сотрудничества, совместный поиск лучших решений позволяют отрабатывать и систематически совершенствовать лучшие варианты коллективных действий. От господства всеобщего лозунга «СИС - сиди и слушай» к активному: «ДИД - думай и делай!».

По признаку воссоздания (имитации) контекста деятельности, ее модельного представления в обучении все методы активного обучения делятся на имитационные и неимитационные. Неимитационные методы не предполагают построения модели изучаемого явления, процесса или деятельности. Активизация достигается здесь за счет отбора проблемного содержания обучения, использования особым образом организованной процедуры ведения занятия, а также технических средств и обеспечения диалогических взаимодействий преподавателя и обучаемых. Примером имитационных методов является дидактическая игра. М.В. Кларин предлагает следующую структуру учебного процесса на основе дидактической игры:

1. Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей игровой ситуации.

2. Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплощении. Развертывание игрового сюжета.

3. Подведение итогов игры. Самооценка действий.

4. Обсуждение и анализ хода и результатов игры. Учебно-познавательные итоги игры.

Очевидно, что перечисленные методы обучения создают возможности не только передавать определенную информацию, но и создавать предпосылки для развития личности, общекультурных навыков и умений.

17. Лекторское мастерство преподавателя высшей школы

Лекторское мастерство предполагает умение пользоваться текстом лекции. Знание текста и сценария лекции необходимо для ее успешной интерпретации и одновременного управления работой студентов. Текст регламентирует речевую деятельность преподавателя, не позволяет ему увлекаться, забыв о лимите времени. Необходимо воспитывать в себе умение не только аннотирования, реферирования и конспектирования, но "свертывания" устного изложения без ущерба его информативности, если этого требуют обстоятельства.

Лектору необходимо умение управлять процессом конспектирования. Студенты, особенно младшекурсники, не умеют писать конспект. Они зачастую просят лектора диктовать им. Их следует учить умению извлекать информацию из устной речи и перерабатывать ее в конспект: вычленять главное, опускать второстепенное, применять аббревиатуры, сокращения и т.д.

Лекторское мастерство, как уже отмечалось, тесно связано с психологией, а именно, с психологией управления аудиторией. Необходимо знать так же правила логики, которые помогают выбрать наиболее рациональную композицию лекции, создать стройную, непротиворечивую систему аргументов, умозаключений и выводов. Главная психологическая задача оратора - пробуждать и поддерживать интерес аудитории к произносимым словам.

18. Коммуникативная компетентность преподавателя высшей школы и его влияние на профессиональное развитие будущего специалиста.

В Концепции образования Республики Казахстан до 2015 года сказано, что современные преобразования в обществе, новые стратегические ориентиры в развитии экономики, открытость общества, его быстрая информатизация и динамичность кардинально изменили требования к образованию. Системы образования большинства ведущих стран мира отреагировали на эти вызовы тем, что стали основывать цели, содержание и технологии образования на ожидаемых от него результатах. Основной целью образования становиться не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них личная, социальная и профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально и эффективно жить и ра