Введение. Развитие системы специального образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с основными современными тенденция-ми развития европейской

Развитие системы специального образования Республики Беларусь осуществляется в соответствии с основными современными тенденция-ми развития европейской педагогической теории и практики. Разрабатываемая в последнее десятилетие идея компетентностной модели образования активно проникает в сферу обучения и воспитания детей с особенностями психофизического развития и задает основные ориентиры целевому и содержательному компоненту коррекционно-педагогического процесса. Сегодня в качестве основной цели образования как здоровых детей, так и детей с особенностями психофизического развития признается подготовка к самостоятельной, независимой жизни через овладение ключевыми жизненно важными компетенциями. К таким ключевым компетенциям, исходя из мирового опыта, относят:

• компетенции в сфере познавательной деятельности, основанные на усвоении способов самостоятельного приобретения знаний из различных источников информации;

• компетенции в бытовой сфере (включая аспекты семейной жизни, сохранения и укрепления здоровья);

• компетенции в социальной сфере (выполнение различных социальных ролей);

• компетенции в сфере трудовой деятельности (в том числе умение анализировать и использовать ситуацию на рынке труда, оценивать и совершенствовать свои профессиональные возможности, навыки самоорганизации);

• компетенции в сфере культурной деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени).

Обучение и воспитание детей с особенностями психофизического развития стремится обеспечить формирование названных компетенций, однако расстановка приоритетов и уровень овладения той или иной компетенцией определяются исходя из их реальных и потенциальных психофизических возможностей. Поэтому на фоне определенной общности целевого и содержательного компонентой образовательной подготовки при работе с детьми с особенностями психофизического развития просматривается выраженная дифференциация ее акцентов и прогнозируемых достижений.

Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции ребенка с особенностями психо­физического развития осуществляется в условиях социальной интегра­ции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к ре­альной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений. Один из путей практической реализации со­циальной интеграции - интегрированное обучение. Оно позволяет детям с особенностями психофизического развития выйти за пределы обще­ства себе подобных, ощутить себя равноправной и равноценной частью человеческого общества, лучше познать и реализовать свой личностный потенциал.

Реализация идеи интегрированного обучения требует максимальной гуманизации, гармонизации и упорядочения всех аспектов деятельности современной общеобразовательной школы. Школа, создающая условия для интегрированного обучения, берет на себя обязанность не только дать каждому ученику соответствующий его потенциальным возмож­ностям уровень образования, жизненной компетентности, но и обеспе­чить ему безопасность, необходимые удобства, благоприятную атмосфе­ру доброжелательного взаимодействия и сотрудничества, а также сти­мул для дальнейшего саморазвития и самосовершенствования. Кроме того, она стремится к достижению взаимного принятия, взаимопонима­ния и взаимоуважения между всеми участниками образовательного про­цесса: педагогами, учениками, родителями, школьным персоналом. В этой связи для теории и практики итерированного обучения особую актуальность приобретает вопрос: как, за счет каких педагогических средств обеспечить реализацию основных целей образования детей с особенностями психофизического развития и необходимую для этого модификацию учебно-воспитательного взаимодействия.

Идея психолого-педагогического сопровождения ребенка сегодня активно разрабатывается в специальной психологии и педагогике (Е. И. Казакова, А. Н. Коноплева, Т. Л. Лещинская, Л. М. Шипицына) и рассматривается как возможность комплексного решения проблем ин­тегрированного обучения. Внедрение в сферу образования категории «сопровождение» является признаком его гуманизации. Сопровождение предполагает четкую ориентацию на индивидуальное развитие ребенка в системе его взаимоотношений с самим собой, ближайшим окружением и «широким» миром, а также стимулирование проявлений субъектности всех участников педагогического взаимодействия и в первую очередь сопровождаемых.

В этой связи особое внимание уделяется обеспечению самостоятельности детей в принятии как оптимальных решений в разно­образных жизненных ситуациях, так и ответственности за их последствия. Естественно, что речь идет о решениях, способствующих прогрес­сивному развитию в соответствии с физическими и психическими воз­можностями конкретного ребенка. С целью достижения подобного результата сопровождение на первый план выводит педагогическую ра­боту по формированию умения ориентироваться в веере возможностей и делать выбор, адекватный поставленной задаче. В такой ситуации непо­средственная «прямая» помощь ребенку постепенно сводится к миниму­му, и все большее значение начинает приобретать опосредованная, про­являющаяся через специально организованные средовые влияния и вза­имодействия.

Концептуальные положения идеи психолого-педагогического сопро­вождения применительно к специальному образованию и интегрирован­ному обучению как одной из его разновидностей без сомнения являются продуктивными. Их творческое переосмысление позволяет представить сопровождение детей с особенностями психофизического развития как систему работы, включающую в себя изучение имеющихся ресурсов ре­бенка и среды, организацию этих ресурсов в действенные поддерживаю­щие и корректирующие программы, вовлечение в реализацию этих про­грамм широкого круга людей.

Признавая значимость всех направлений работы в рамках психолого-педагогического сопровождения, мы в своем исследовании акценти­ровали внимание на вопросах создания образовательной среды, компен­сирующей каждому ребенку имеющиеся у него отставания в развитии и вызванные ими ограничения жизнедеятельности, способствующей его личностному развитию и решению проблем социализации.

Предлагаемое пособие представляет собой теоретическое обоснова­ние необходимости и возможности специальной адаптации образовательной среды для детей с особенностями психофизического развития и Практические рекомендации по ее реализации в условиях интегрирован­ного обучения. Оно включает в себя три раздела, которые последовательно раскрывают: идею средового подхода в образовании, ее трактов­ку в отношении рассматриваемого контингента детей, а также конкрет­ные рекомендации по организации образовательной среды как применительно ко всей группе «дети с особенностями психофизического paвития», так и к ее отдельным категориям.

Материалы пособия позволяют сориентироваться в основных группах средовых образовательных ресурсов, оценить их коррекционно - развивающий потенциал. Вниманию читателей предлагается обстоятельный анализ средовых ресурсов, которые могут быть использованы при организации интегрированного обучения детей с интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми нарушениями речи, нарушениями зре­ния и нарушением слуха. Вопросы организации образовательной среды для каждой категории детей представлены самостоятельным параграфом. Логика изложения параграфов позволяет четко проследить связь между ограничениями жизнедеятельности, которые испытывает ребенок с особенностями психофизического развития, и процедурой отбора сре­довых ресурсов, обеспечивающих их профилактику либо преодоление.

Представленные в пособии рекомендации имеют прикладной харак- тер и затрагивают практически все известные аспекты проектирования, моделирования и организации в учреждениях образования безбарьерных адаптивных образовательных сред.

I. ИДЕЯ СРЕДОВОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ

Введение. Учебно-воспитательный процесс всегда осуществляется в определенном социальном и пространственно-предметном окруже­нии. Данное окружение представляет собой образовательную среду, которая выступает как в качестве источника разнообразного культур­ного опыта, так и совокупности условий его успешного присвоения. Одной из тенденций развития современной системы образования является разработка вопросов организации образовательной среды. Активное внимание к данному вопросу обусловлено широким распространением в педагогической практике идей средо-ориентированного или средового подхода. Основные положения данного подхода, пред­ставленые в исследованиях Г. Ю. Беляева, Ю. С. Мануйлова, сева, В. И. Слабодчикова, В. А. Левина и др., могут быть выражены следующим образом:

1. Среда - источник разнообразного культурного опыта. Особая организация среды может стимулировать ее влияние на развитие личности. Достигается особая организация за счет привнесения в среду, а также акцентирования в ней разнообразных элементов культуры (предметы искусства, быта, нестандартные дизайнерские решения, определенные правила, манеры поведения и т. д.), которые специаль­ным портом выделяются, приближаются к ребенку, включаются в доступную ему деятельность.

2. Субъект, управляющий образовательным процессом (педагог, родитель), способен выполнять систему действий по превращению среды в средство диагностики, проектирования и продуцирования задуманного образовательного результата. Он не только активно взаимодействует с ребенком, но обеспечивает формирование обучающей среды, способствующей его самообучению и саморазвитию.

Таким образом, средовой подход представляет собой теорию и технологию опосредованного управления (через среду) образовательным процессом, направленным на развитие личности ребенка. Данный процесс становится трёхсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда.

Образовательная среда, ее состав и границы. Реализация средового подхода требует четкого осознания такой категории, как образовательная среда. Анализ представленных в психолого-педагогической литературе определений образовательной среды свидетельствует, что

чаще всего она рассматривается как совокупность влиянии и условии, обеспечивающих реализацию образовательного процесса (Н. Б. Крыло­ва, А. Куракин, Л. И. Новикова, В. И. Панов, В. А. Левин). Средовые влияния и условия образуют состав образовательной среды.

Элементы культуры, сосредоточенные в окружающей ребенка сре­де, представляют собой источник влияний на его развитие, при этом их действенность необязательно является гарантированной. Однако ситу­ация меняется, если данные элементы культуры подвергаются специ­альному отбору в соответствии с определенными образовательными целями и становятся объектом направленного взаимодействия в орга­низованной системе «ребенок - среда». Степень их действенности зна­чительно возрастает, и они преобразуются в образовательный средовой ресурс. Чем большее число элементов культуры преобразовано в обра­зовательные ресурсы (цвета, формы, материалы, из которых сделаны предметы, сами предметы, правила взаимодействия с ними, мотивы по­ведения и др.), тем более богатой в плане влияний будет образователь­ная среда.

Успешное, гарантированное влияние элементов культуры на разви­тие ребенка нередко становится возможным только при наличии опре­деленной совокупности условий. Данные условия позволяют оптими­зировать процесс взаимовлияний в системе «ребенок - среда» (прибли­жение объекта к ребенку, наличие доступного ребенку правила пользования объектом, обеспечение удобной позы, маршрута передви­жения и т. д.). Каждое такое условие также представляет собой образо­вательный средовой ресурс.

Любая образовательная среда кроме состава характеризуется гра­ницами. Границы образовательной среды определяются совокупнос­тью локальных сред, в которых функционирует ребенок; я - ситуация, семья, класс (группа), учреждение образования, двор, микрорайон и др., при этом не столько их физическими показателями, сколько куль­турным уровнем (К. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. И. Слабод-чиков, В. А. Левин).

Таким образом, образовательная среда представляет собой сово­купность локальных сред, обеспечивающих ребенку познание и разви­тие, ее основными элементами являются средовые ресурсы, представ­ленные в виде средовых влияний или средовых условий.

Структурно-содержательная характеристика средовых ресур­сов. С целью обеспечить более дифференцированную ориентировку в

средовых ресурсах (влияниях и условиях) их классифицируют на груп­пы (Г. А. Ковалев, С. К. Нартова-Бочавер, В. А. Левин). Выделение групп происходит в соответствии с основными сферами образователь­ной среды: предметной, пространственной, организационно-смысловой, социально-психологической (см. табл. 1.1).

Таблица 1.1