А. Ребенок требует какой-либо конкретный предмет, привлекательный для него. Оптимальный способ коррекции: обучение ребенка адекватным способам получения желаемого. Детей необходимо вербально или невербально выражать свои желания. Как только ребенок научается делать это самостоятельно, проблемное поведение в данных ситуациях должно игнорироваться (то есть не поощряться). Лену научили просить, чтобы ей дали то, что она хочет, например: «Я хочу мармелад», «Налей сок» и т.п. В ситуациях, когда она выражал желание криком, он не получала желаемого. В результате этого частота проблемного поведения уменьшилась.
Б. Ребенок стремится к выполнению какого-то действия. Как и в предыдущем случае, ребенка учат выражать свое желание. Если ребенок не говорит, можно обучать его использовать указательный жест, жесты отрицания и согласия; на занятиях учат выбирать виды деятельности, пользуясь картинками и фотографиями.
В. Ребенок ищет внимания со стороны другого человека. Как это не кажется, на первый взгляд, удивительным, но у детей с аутизмом проблемное поведение достаточно часто является средством получения внимания со стороны взрослого. Это может быть связано с тем, что у аутичных детей недостаточно адекватных способов получения внимания. Порой оказывается, что если провести наблюдение за поведением взрослых, то выяснится, что больше всего внимания ребенку уделяется в моменты, когда имеет место проблемное поведение. В таких случаях помогает подкрепление адекватного поведения ребенка с одновременным игнорированием проявлений проблемного поведения.
|
|
Особая группа проблем поведения – те виды поведения, которые вызываются внутренними факторами, связанными с особенностями нервной системы. Примерами такого поведения могут служить импульсивность, расторможенность, резкие перепады настроения, отражающиеся в эмоциональных реакциях. Для предотвращения подобных проявлений необходимо проводить профилактические мероприятия: дозировать психологические нагрузки, установить адекватный режим дня и т.д. В некоторых случаях оказывается необходимым обратиться за помощью к врачам-специалистам: психиатрам и невропатологам.
Следует кратко остановиться на некоторых методах коррекции поведения, используемых в поведенческой терапии:
1) Подкрепление поведения: а) несовместимого с проблемным; б) подкрепление отсутствия проблемного поведения. Эти способы являются одними из наиболее часто применяемых.
Примеры: а) ребенок царапает руки взрослому; его просят положить руки на колени; если он выполняет инструкцию, его поощряют; б) ребенок кричит, если его просят отвечать на вопрос. Когда он отвечает без крика, его поощряют.
|
|
2) Лишения подкрепления. В ответ на проблемное поведение ребенка лишают подкрепления.
Когда ребенок разбрасывает учебные материалы, он лишается игрушки, которую должен был получить после выполнения задания.
3) Тайм-аут. Ребенок оказывается на определенный промежуток времени (до окончания эпизода проблемного поведения) вне ситуации, в которой это поведение имело место. Этот способ не может быть использован, если поведение имеет функцию избегания неприятной ситуации: в таких случаях тайм-аут подкрепляет проблемное поведение. В случаях, если поведение вызвано внутренними факторами или направлено на получение внимания, тайм-аут может быть полезен.
4) Наказания. После эпизода проблемного поведения в ситуацию привносится неприятный ребенку стимул. В качестве наказания наиболее часто используются: повторяющиеся инструкции; физические упражнения; повторение ситуации до тех пор, пока она пройдет без проблемного поведения.
Примеры: а) если ребенок проявляет агрессию на занятии, занятие останавливается, ребенок должен выполнить 10 инструкций на простые движения (без подкрепления). Если он выполнил их без проявлений проблемного поведения, возвращаются к исходной ситуации. Б) Если ребенок начинает неадкватно смеяться, ему предлагают выполнить 15 приседаний; затем возвращаются к исходной деятельности
Как правило, в поведенческой терапии, различные методы коррекции проблемного поведения сочетаются друг с другом. Эффективность методов воздействия должна быть продемонстрирована экспериментально, то есть количественно подтверждена.
Стереотипии в той или иной форме отмечаются у всех детей с АР (см. подглаву 2.3.7.). Стереотипии – это повторяющиеся, нефункциональные формы поведения и/или деятельности.
Выработка подхода к работе со стереотипиями представляется важным моментом коррекции поведения детей со сложными формами аутизма. Почему этому поведению необходимо уделить внимание?
А. Стереотипии препятствуют развитию, общению, обучению и социальной адаптации. Например, иногда говорят, что ребенок «погружается» в стереотипии, часто не обращая внимания на людей, события и т.п.
Б. Наличие стереотипий в поведении ребенка беспокоит родителей. В то время, когда у ребенка отмечаются стереотипии, с ним не удается вступить в контакт, иногда тяжело выносить постоянно совершаемые стереотипные движения, повторяющиеся вскрики.
В. Прерывание стереотипий приводит к появлению других проблем поведения. Когда ребенка пытаются отвлечь от стереотипных действий или движений, он начинает плакать, кричать, проявлять агрессию и т.п.
Стереотипии очень многообразны как по этиологии и патогенезу (см. подглаву 2.3.7), так и по внешним проявлениям, поэтому мы рассмотрим такие виды поведения, которые наиболее часто встречаются у детей с аутизмом. От более простых проявлений стереотипий мы будем переходить к описанию сложных форм стереотипного поведения, которые также можно отнести к стереотипиям, если употреблять это понятие в широком смысле.
1. Стереотипные и повторяющиеся движения и действия:
А. Двигательные стереотипии очень многообразны: прыжки, раскачивания, пробежки, хлопки, взмахивания, потряхивания руками, перебирание пальцами, вращение руками, хождение на носочках и т.д. К оральным стереотипиям относят повторяющиеся движения губами, языком.
Б. Сенсорно-двигательные стереотипии – дети перебирают пальчиками у глаз; смотрят на руки; кружатся вокруг своей оси; надавливют пальцами на глаза; прищуривают глаза (когда смотрят на свет); стучат по различным поверхностям; издают ритмичные звуки; ощупывают поверхности.
|
|
2. Действия с частями объектов или нефункциональными компонентами игрового материала – раскручивание колес; пересыпание песка; переливание воды; открывание-закрывание глаз у кукол.
3. Эмоционально-аффективные стереотипии – когда ребенок выполняет повторяющиеся действия, которые вызывают аффект либо со стороны взрослого, либо свои собственные.
4. Речевые стереотипии - повторяющиеся вокализации, слова, фразы.
5. Явно выраженные специфические нефункциональные ритуалы и привычки - ребенок стремится, чтобы двери всегда оставались закрытыми или открытыми; обязательное следование одними и теми же маршрутами; ношение одной и той же одежды; одна и та же еда; ритуалы отношений.
6. Активная деятельность по стереотипным и ограниченным видам интересов – компьютерные игры; чтение книг на определенную тему и т.п.
Наличие стереотипий в поведении ребенка ведет к появлению целого ряда проблем:
стереотипия сама по себе ригидна, и она ограничивает возможности адаптации к меняющимся условиям;
стереотипии усугубляют трудности имитации, препятствует развитию, затрудняет обучение;
возникает порочный круг: аутизация ведет к появлению стереотипиий, а их наличие к еще большей аутизации; контакты ребенка со средой резко ограничиваются;
невозможность или ограничения в осуществлении стереотипия вызывает другие проблемы поведения;
возникает социальная дезадаптация.
Мама с аутичным мальчиком ездили в автобусе днем, когда было мало народу. Ребенок всегда стоял и раскачивался у окна кабины водителя. Однажды возникала необходимость поехать рано утром; несмотря на большое количество людей, ребенок с плачем и криком прорывался к кабине.
· трудно выработать адекватный подход к коррекции стереотипий: во многих случаях стереотипии зачем-то нужны (например, для поддержания тонуса), но в то же время, для того, чтобы ребенок развивался, иногда их проявления необходимо уменьшить.
При коррекции стереотипий, как других проблем поведения, в первую очередь важно дать четкое описание стереотипий, с которыми предполагается работать; затем провести наблюдение за данным поведением. Результаты наблюдения позволят предположить, от чего могут зависеть изменения характера данного поведения (например, увеличение частоты стереотипий). Выраженность стереотипии может зависеть:
|
|
· от эмоциональной комфортности ситуации;
· от предсказуемости ситуации, от ее понимания ребенком;
· от аффективной насыщенности ситуации;
· от степени пресыщения и истощения.
Для коррекции стереотипий могут использоваться следующие приемы.
1. Переключение – стереотипию прерывают, предлагая ребенку другую, знакомую, не вызывающую негативизма деятельность (отличающуюся от самой стереотипии). Например, когда ребенок стереотипно раскачивается, его мягко останавливают и уводят играть с машинками; если отмечаются речевые стереотипии, то вместо стереотипных высказываний, не относящихся к ситуации, предлагается ответить на вопросы, повторить звуки и т.п.
2. Замещение. Основной принцип: замена стереотипии другими, близкими по характеру действиями и/или деятельностью, более адекватными социально и не такими ригидными. Данный способ эффективен, в основном, в русле структурированной деятельности - например, учебного занятия, прогулки и т.д. Например, раскачивание трансформируют в качание на качелях, что выглядит более адекватно; стереотипные прыжки можно заменить на прыжки на батуте; сенсорные стереотипии могут быть заменены на игру с юлой, прослушивание музыки и т.п.
Используя замещение, мы вместо одной стереотипии предлагаем ребенку другую, несколько более адекватную, и ограничиваем время и условия, в которых стереотипия проявляется.
3. Трансформация – это замещение, но при этом мы меняем смысл действия и модифицируем его. Например, ребенок дома выстраивает непонятные конструкции из разных предметов – вместо этого, мы учим его собирать что-то определенное из конструктора; склонность ребенка к тому, чтобы все предметы были на своих местах, используется для наработки различных навыков – накрывать на стол, убирать в комнате и т.д.
4. Прерывание – этот прием используется в том случае, если ни один из вышеописанных способов не был эффективен. Создаются такие условия, в которых реализация данной стереотипии становится недоступной. Например, если ребенок требует, чтобы все время был включен телевизор, можно вытащить предохранитель, чтобы телевизор нельзя было включить.
5. Наработка гибкости – вводятся новые виды стереотипов, которые затем постепенно изменяются, а также взаимодействуют со старыми стереотипиями – таким образом, поведение становится более гибким и адаптивным. При стереотипных привычках в еде в рацион питания ребенка постепенно, по одному вводят новые виды пищи, потом каждый день дают ему разную еду.
Когда стереотип становится разветвленным и гибким, он утрачивает само качество стереотипа, трансформируется в более адаптивные виды поведения.
Важный момент, о котором должны помнить родители и специалисты – стереотипии никогда не исчезают сами. Путь к их уменьшению и исчезновению – это путь длительной работы, медленное, но постоянное движение, направленное к тому, чтобы ребенок развивался, чтобы его поведение позволяло ему адаптироваться к жизни в обществе.
5.6.4. Пропедевтический период.
В зависимости от того, какими будут результаты формирования стереотипа обучения и с учетом реалий современного российского специального образования можно выделить по уровню школьной готовности (прежде всего по степени формирования потребности в общении и уровню формирования коммуникативных навыков) две группы детей с аутизмом:
1) дети, которые могут быть включены в образовательный процесс в существующих видах и типах образовательных учреждений;
2) дети, для которых существующие учебные планы, образовательные программы, формы и условия обучения оказываются не приемлемыми.
Далее речь пойдет только о первой из названных групп, проблемы обучения второй группы детей рассматриваются отдельно (см., например, Т.Питерс, 1999; С.С.Морозова, 2000, 2002, 2007 и др.).
Для того, чтобы ребёнок с аутизмом смог учиться в массовой школе или одном из видов специальных (коррекционных) школ, в дошкольном возрасте необходимо:
сформировать потребность в общении и навыки коммуникации (включая речевую коммуникацию);
хотя бы частично преодолеть проблемы поведения;
смягчить или устранить имеющиеся стереотипии;
добиться целенаправленности и произвольности в деятельности;
развить произвольное внимания.
Даже если эти задачи своевременно не решаются в полной мере, но интеллектуальные возможности ребёнка не исключают в принципе обучения по той или иной школьной программе, мы должны приступить к подготовке к школьному обучению.
По степени готовности к школьному обучению можно выделить три группы детей с аутизмом:
· дети, практически готовые не просто к обучению по программе, но способные принять все особенности регламента школьного поведения и обучения и жизни в коллективе;
· часть детей готовы к занятиям по школьной программе, но в условиях индивидуального обучения; иногда их удаётся подключать к классу по отдельным предметам;
· в третьем случае возможно только индивидуальное обучение педагогами, на практике знакомыми с проблемой аутизма и его коррекции, или в условиях специальной школы для детей с расстройствами аутистического спектра (таких школ фактически сейчас нет).
Эти три группы характеризуются и различной структурой деятельности, соответственно:
1. Обычная, социально обусловленная мотивация учебной деятельности и поведения;
2. Частичную роль сохраняет квазимотивация на основе подкрепления, многие поведенческие и учебные моменты выполняются на начальных этапах без достаточного смыслового насыщения;
3. Обучение основано на стереотипе, исполнение которого само становится мотивацией; работа над пониманием смысла проводится, но ее результат не считается необходимым условием обучения (можно учить писать для того, чтобы выражать письменно мысли, а можно – чтобы уметь поставить свою подпись).
Первой и важнейшей задачей пропедевтики обучения является отработка учебного стереотипа. Это подразумевает подготовку к выполнению всех общих организационных требований, предъявляемых к учащимся, а именно:
· правильно обращаться к учителям и детям;
· выполнять все требования поведения в школе;
· выдерживать учебный урок в 30-40 минут,
· выполнять инструкции педагога,
· усваивать новые знания в условиях фронтального урока (групповые занятия);
· самостоятельно выполнять учебные задания;
· взаимодействовать с другими детьми;
· адекватно вести себя в условиях свободной ситуации (перемены).
Как показывает опыт, для решения этих задач требуется от года до двух лет. Если они не решаются к 8 годам при нормальном интеллекте и к 9 годам при отставании в умственном развитии, то своевременная интеграция в класс не представляется достижимой и наиболее реальным вариантом становится специальное обучение по индивидуальным программам.
Для того, чтобы облегчить вхождение в школьный коллектив, необходимо, чтобы у ребенка к началу обучения был несколько опережающий запас знаний, потому что ему придется тратить много сил на адаптацию к новым, достаточно тяжелым для него условиям. Мы должны научить ребёнка быть ответственным в обучении, и, - что очень важно, - правильно относиться к ошибкам при выполнении учебных заданий и другим неудачам.
На начальном этапе подготовка к школе планируется так же, как организована поурочная система, но с некоторыми отличиями:
· индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего – утром, как в школе);
· необходимо проводить обучение в определенном постоянном месте, где не должно быть никаких отвлекающих предметов;
· продолжительность одного занятия, дневной и недельный объём нагрузки определяются с учётом пресыщаемости и истощаемости ребёнка; постепенно объём и продолжительность занятий необходимо приближать к нормативам школы;
· обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и навыки ребёнка (как коммуникативные, так и интеллектуальные);
· особенно следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая интеллект;
· начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых ребёнок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
· с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
· в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной программе (предлагаются пробежки, прыжки на батуте, выкладывание пазлов и т.п.).
Содержание занятий направлено на развитие речи, на обучение ребёнка основам чтения, письма, математики, при этом главной стратегической задачей предметного обучения является учить не в соответствии с наиболее модными тенденциями, а так, как будут учить в школе, потому что наша цель (к сожалению, не всегда достижимая) – обучаться в школе и далее перейти от индивидуального обучения к обучению в классе. Именно поэтому на начальных этапах нужно добиваться от ребенка выполнения заданий и требований по принципу «пусть не всегда хорошо, но правильно».
Можно сказать, что при обучении детей с расстройствами аутистического спектра главным является следующее:
1) ребенка с аутизмом переучить много сложнее, чем сразу научить правильно;
2) как Вы научили ребенка с аутизмом делать что-то, он и будет это делать, так, как его научили;