2015-06-11
287
Российская история всегда выделяла сферу образования и подготовки кадров в отдельную значимую тему общественных дискуссий о развитии. Отношение к этой теме, по крайней мере, с начала XIX века приобрело почти сакральный характер. Это не случайно. Одна из основных причин подобного положения дел, на наш взгляд, состояла в том, что в условиях закоснелости и ригидности всех других общественных подсистем – экономики, социальной сферы, политики, предпринимательства, науки, технологического развития – именно сфера образования как бы монополизировала права на влияние на будущее.
В обществе постепенно укоренился миф о том, что если не удается добиться значимых изменений в других областях и других практиках, надо вложить все силы в "дело образования": может быть, более образованное новое поколение, наши дети или, в крайнем случае, наши внуки добьются тех изменений, которых по тем или иным причинам не удалось добиться нам. Именно с будущим, а не с настоящим связывало общество свои ожидания и ценности; именно образование рассматривалось как важнейший рычаг влияния на это будущее; именно в дискуссиях о судьбах образования в широком смысле слова проявлялись все расхождения и все чаяния о будущем развитии России.
Тот факт, что люди, получившие более хорошее образование, расширившие свой кругозор, освоившие новые виды деятельности и новые компетенции, но не получившие у себя в стране пространства для реализации этих ценностей и способностей, представляют собой в лучшем случае социальную базу для эмиграции, а в худшем – строительный материал для девиантных форм поведения, терроризма и революций – долгое время замачивался или обсуждался в консервативных кругах в формах, отвергаемых прогрессивной частью общества. Безусловно, тема "лишних людей", "образованщины", полуобразованности – важнейшие темы русской литературы и философии Х1Х века. Безусловно, что Николай 1 в своей инаугурационной речи ясно сформулировал, что все беды от излишней образованности. Но четкое понимание того, что образовательная политика не может быть оторвана от торгово-промышленной, а также от социальной политики, уже – от политики поддержки социальной мобильности, а значит, и от национальной, региональной, конфессиональной и культурной политик, всерьез никем не обсуждался.
В силу перечисленного комплекса идеологических ожиданий и опасений весь XIX век сферу образования и подготовки кадров в России, как говорится, болтало из стороны в строну. Проблема состояла не только в том, что условно √áлиберальнаяƒå и условно √áконсервативнаяƒå линия постоянно сменяли друг друга, не давая возможности ни той, ни другой стороне выстроить никакую завершенную систему. Главная трудность состояла в том, что общее отставание в уровне и темпах социально-экономического развития, неразвитость общественных институтов, наличие многочисленных √áтромбовƒå в сфере общественных коммуникаций не позволяли сформулировать осмысленный заказ к системе образования и подготовки кадров со стороны общества.
По числу людей, получивших высшее образование на 10 000 жителей, Россия катастрофически отставала от развитых стран Европы вплоть до конца Х1Х века. Система образования, ориентированная на формирование кадров для индустриализации, развивалась чрезвычайно медленно. Большая часть талантливых молодых людей практически во всех сферах деятельности – от философии до медицины – вынуждена была уезжать учиться за границу. Споры о географии размещения высших учебных заведений шли постоянно, ряд подобных университетов то открывали, то вновь закрывали, стараясь сконцентрировать студенчество в Санкт-Петербурге и Москве, как говорится, поближе к государственному присмотру. Проблема централизма и столичности – на долгие годы одна из основных проблем общественных дискуссий вокруг образования.
Также постоянно дискутировался вопрос о степени √áавтономииƒå учебных заведений. Несмотря на принятие в 1863 году нового университетского устава, предоставляющего университетам значительную автономию, фактическая реализация этих положений была сильно затруднена. Сохранялись сословные ограничения на доступ к образованию, в том числе техническому; лишь в 1889 году 12 технических ВУЗов стали всесословными. В практически поголовно крестьянской стране во второй половине 80-х годов XIX века было всего два земледельческих ВУЗа – в Санкт-Петербурге и Новой Александрии (Царство Польское).
Как следствие: система образования и подготовки кадров оставалась излишне о-государствленной; в системе управления сферой доминировали формальные административные критерии; выстроить связную картину мира, √áонтологиюƒå, способную выступить в качестве содержательного фундамента системы образования так и не удалось.
Рискуя вызвать волну критики, можно предположить, что система образования как таковая в России так и не сложилась вплоть до революций 1917 года.
Именно этим на наш взгляд объясняется как широкое распространение в России интереса к немецкому идеализму (прежде всего работам Шеллинга и Гегеля), начиная с 30-ых годов Х1Х века, так и буквально повальное увлечение марксизмом именно в России во второй половине Х1Х века. Это увлечение распространялось со скоростью верхового пожара среди различных слоев населения. Немецкая классическая философия впервые давала образованному классу светскую картину мира. Позже марксизм, исторически выросший из немецкой классики, фактически выполнил роль √áонтологииƒå, соединяя в себе и позитивизм второй половины Х1Х века и понятное схематическое объяснение истории и прогноз изменений текущей социально-экономической ситуации.
Тот факт, что эта онтология с точки зрения истории развития знаний носила частный и частичный характер, так же как и то, что она транслировалась в основном за счет механизмов √áклубногоƒå типа, а не в качестве содержательной основы существовавшей на тот момент институциональной системы образования – ничего не меняет по существу.
Лишь в последние годы Х1Х века начинают происходить изменения: растет число технических учебных заведений; более того, следует отметить, что с этого момента процесс идет "взрывным" образом, в том числе по инициативе местных сообществ и предпринимателей. Россия твердо вступила на путь догоняющей индустриализации, и система образовательных учреждений, обеспечивающая эти процессы, впервые начала развиваться как самоорганизующаяся система в ответ на реально формирующейся социальных заказ новых отраслей и новых видов деятельности. По численности прироста студентов Россия вышла на одно из первых мест в мире, а по некоторым специальностям – на первое.
При этом следует подчеркнуть, что развитие систем подготовки все теснее увязывалось с региональной спецификой. Так, например, при открытии Восточного института во Владивостоке в 1899 году на нем начали работать четыре отделения – китайско-маньчжурское, китайско-корейское, китайско-японское и китайско-монгольское; готовил институт специалистов для бизнеса и государственных органов управления, в том числе по международной линии. Училось в нем в тот период 150 человек. Несмотря на короткую историю существования, неправительственные ВУЗы по числу студентов к 1917 году уже опережали государственные; в них училось 52% студентов. Были и лидеры этого процесса: в маленьком Дерпте (Юрьеве) с численностью жителей по переписи 1897 года в 42 тысячи человек в начале века действовали два негосударственных ВУЗа, а в 52-тысячном Томске помимо 3 государственных имелось 2 не государственных ВУЗа.
В планах третьей государственной Думы было открытие в российской провинции еще, по меньшей мере, 15 новых университетов; приведение территориальной организации ВУЗов, прежде всего, неправительственных в соответствие системе расселения. В апреле 1915 года граф П. Игнатьев, ставший министром народного просвещения, обнародовал ряд документов, фактически, представляющих собой конспект будущей реформы образования. Реформа предусматривала в перспективе введение единой школы (гимназии) с 7-летним сроком обучения, разделенной на две ступени (1 – 3 и 4 – 7 классы). На второй ступени была предусмотрена специализация – новогуманитарная (с приоритетом русского языка, литературы, иностранных языков и истории), гуманитарно-классическая (с углубленным изучением латинского и греческого языков) или реальная (приоритет математики и естественных наук). Предлагалось ввести в школу трудовое начало как средство воспитания. При гимназиях предлагалось создать педагогические комитеты (или советы), которые надеялись правом самостоятельно разрабатывать учебные планы и программы, а также решать хозяйственных вопросы. Вводился принцип преемственности программ средней школы и последующих этапов профессиональной подготовки.
До 1920 года предполагалось открыть более 20 новых ВУЗов, призванных не только преодолеть объективное отставание России в данной сфере от ведущих индустриальных стран, но и выйти на первое место в мире по подготовке кадров высшей квалификации. В том числе предполагалось открытие университетов в Перми, Самаре, Воронеже, Ярославле, Екатеринославле, Смоленске, Владивостоке, Иркутске, Ташкенте и ряде других городов для преодоления отставания в обеспечении регионального развития квалифицированными кадрами.
Я столь подробно привожу здесь эти, хорошо известные специалистам, но мало известные широкой публике данные, прежде всего для того, чтобы оттенить те изменения, которые произошли в дальнейшем в СССР. Вопрос об уровне развития и качестве системы образования в СССР в настоящий момент сильно мифологизирован. Эти мифологические представления сегодня, естественно, становятся основанием как для оценки текущего положения дел, так и действий государственных органов управления образованием. На деле же СССР мало что сделал на ниве образования. Как мы уже сказал выше, в наследство от царской России новый режим получил около 200 тысяч лиц с высшим образованием, одним из самых лучших в мире, наполовину негосударственным и, по сути, с самого начала интегрированным в процессы догоняющей индустриализации.
СССР начал решать совершенно другую задачу. Потеряв в результате первой мировой и гражданской войны, эмиграции и "чисток" (включая события, известные под названием "философского парахода") более половины образованного класса, пройдя через короткий период хаотических экспериментов в образовательных учреждениях, большевистской режим начинает последовательно и сознательно превращать систему обучения и подготовки кадров в приводной ремень идеологической работы и в дальнейшем ускоренной индустриализации. Принимается концепция единой трудовой школы. В середине 30-х годов под флагом борьбы с "педологией" (наукой о детях) одновременно с прекращением различных коммунистических экспериментов фактически полностью закрывается вся психолого-педагогическая работа, направленная на индивидуализацию учебной деятельности. Школа, а затем и ВУЗ превращаются в зону дисциплины, зубрежки и единого учебного стандарта.
В середине 50-х годов, одновременно с исключением из программы школы курсов логики, из учебников – в том числе математических – постепенно исчезают все пропедевтические разделы, посвященные введению основных понятий. Гуманитарная составляющая, связанная с изучением природы социальных отношений и общества, к этому времени была уже практически выхолощена. Несмотря на подвижничество многих конкретных представителей гуманитарных и философских дисциплин, система образования в СССР в целом прошла мимо социально-гуманитарных открытий ХХ века. Лишь в области математического образования и физико-технической подготовки, происходят существенные содержательные и затем организационные √áподвижкиƒå.
В конце 50-ых-начале 60-ых годов решение задач геоэкономической конкуренции с мировой капиталистической системой заставляют с-формировать своего рода общесоюзный "пылесос". Через сеть специализированных школ, кружков, олимпиад со всей страны по крупицам собирают детей, имеющих склонность к физике и математике, чтобы затем несколько тысяч из них могли поступить в пресловутый Физтех и еще несколько преимущественно московских ВУЗов инженерного профиля. Так формируется резерв кадров для научно-инженерной деятельности на нужды ВПК.
Именно этот пример, реально затрагивавший подготовку нескольких десятков тысяч специалистов – 0,1% населения страны – сегодня приводится в качестве примера эффективности советского образования. Уровень образованности среднестатистического выпускника советской школы так же, как качество подготовки провинциального инженерного ВУЗа нам не известны, и мы не можем сегодня сравнить его с актуальным уровнем. Структура ВУЗов, которая функционирует в стране до сих пор и досталась нам от СССР, была принята в 1939 году.
Однако, следует признать, что, будучи высокоидеологизированной, воспитывающей и дисциплинирующей, советская система обучения и подготовки в школе и ВУЗе, безусловно, решала большой объем задач по социализации индивида. Если исключить катастрофическое положение с изучением иностранного языка и гуманитарных дисциплин (включая историю), что в целом не приветствовалось действующей системой управления системой образования, дети в среднем знали стандартную программу по русскому языку и литературе, а также, в зависимости от качества преподавательского состава хотя бы один из предметов естественнонаучного цикла.
Главное – ценность получения подобного образования была одной из базовых для советского общества в течение всего периода его существования. История СССР для большинства населения демонстрировала неумолимость научно-технического и связанного с ним социального прогресса. Практически каждая семья на своей родовой истории могла видеть, как второе поколение жителей СССР из крестьян превращалось в рабочих, а третье уже могло рассчитывать стать инженерами. Механизмы социалистической демократии реально работали, хотя и специфическим образом. Для идеологически правильных и лояльных членов общества карьерная перспектива в целом была открыта. К концу 60-х годов по мере реализации послевоенных социальных программ в СССР фактически стал складываться советский аналог "среднего класса". Образование выполняло свою социальную функцию: оно полноценно участвовало в формировании смысла и осмысленности жить и работать в СССР. И даже сильно причесанный марксизм играл в этом свою конструктивную роль: он не только объяснял преимущества социализма, но и был той картиной мира (онтологией), в которой научное мировоззрение было тесно увязано с экономикой и своеобразной историософией.
В силу описанных причин оценить реальное качество обучения, подготовки и образования в СССР не представляется возможным. Да это, наверное, и не нужно. Образование было адекватно общим реалиям общества; оно исправно выполняло базовый набор своих функций; и даже самые, с сегодняшней точки зрения, его отрицательные черты были обратной стороной положительных. Когда-то В.В. Давыдов рассказал мне хорошую историю про то, как в 70-е годы его вызвали в горком партии и потребовали объяснить, как в результате применения его "развивающих методик" в его школе самый высокий в городе процент отъезда в Израиль. "И они ведь правы", - с горечью сказал он, подводя итог своего рассказа.
Обрушение СССР и советской стратегии глобализации неминуемо должны были вызвать системный кризис в сфере образования. Оно начало быстро разрушаться, продолжает разрушаться сегодня и неминуемо будет деградировать дальше. Невозможно сохранить неизменным элемент (подсистему) некоей целостности при разрушения самой целостности. Бессмысленно говорить, как хорошо работает тот или иной орган умершего человека. Ровно в той степени, в какой советская система образования и подготовки была эффективным и работоспособным элементом старой системы, она становится все менее работоспособной и все менее эффективной по мере того, как ее материнская система исчезает.
Поэтому не стоит удивляться, что вместе со смыслом из системы обучения и подготовки постепенно улетучились знания, а сегодня исчезают и базовые навыки – умение писать, читать и говорить. Тот факт, что, несмотря на все эти закономерные тенденции, достаточно высокий процент выпускников школ все же демонстрирует определенный уровень подготовки, объясняется не качеством работы системы, а сохраняющимся еще уровнем общей культуры в обществе и героической деятельностью остатков советского педагогического корпуса – учителей и директоров школ. Хотя стоит признать, что их число год от года уменьшается.
К сожалению, попытки в начале 90-х годов подтолкнуть систему к самоорганизации и саморазвитию, закрепленные в законе об образовании, не удались. Инновационные образовательные учреждения, возникшие на волне политического и социального энтузиазма в тот период, не смогли подняться до уровня реальных педагогических экспериментов – то есть опыта, результаты которого, будучи отрефлектированными и описанными, могут быть распространены на систему в целом. Критическая масса педагогических инноваций, способная поменять качество массового обучения и подготовки, не возникла. Образование не стало сферой приложения предпринимательской деятельности и частных инвестиций. Это во многом было результатом половинчатой позиции федеральных, а еще более – региональных и местных властей.
В то же время надувательство и обман потребителя в этой сфере расцвел пышным цветом – особенно в сфереВУЗовского обучения. Многочисленные филиалы как центральных, так и вовсе малоизвестных ВУЗов начали предлагать населению огромное число социально востребованных учебных программ в области юриспруденции, маркетинга, менеджмента, психологии, PR, экономики и управления. Естественно, что обеспечить их качество и вообще мало-мальски осмысленный уровень бывшие преподаватели марксизма-ленинизма, быстро переквалифицировавшиеся и перестроившиеся под новыми лозунгами, не могли в принципе.
Конечно, и эти программы и курсы играли определенную положительную роль: это была площадка знакомства людей друг с другом, формирования новых социальных связей, получения информации – в том числе для дальнейшей индивидуальной работы и самообразования. Другими словами, в логике возникновения рынка индивидуальных образовательных программ эта деятельность также имела свой социальный и личностный смысл. Однако, не стоит думать, как в свое время сказал А. Фурсенко, что возникло перепроизводство "юристов и экономистов". Большинство подобных программ, так же, как волну психологических тренингов и сессий личностного роста, прокатившуюся по стране в массовых масштабах за последние 20 лет, скорее, следует отнести по ведомству досуговой деятельности.
В силу описанных в предыдущих главах причин ни работодатели, ни профессиональные сообщества оказались не способны в этот период сформулировать внятный заказ к системе образования и подготовки кадров. За исключением нескольких десятков конкретных проектов, в подавляющем большинстве созданных подвижниками в различных областях социальной практики (кинематограф, экономика, психология) и в основном рассчитанных на десятки, редко сотни учащихся и еще меньшее число выпускников, за последние 25 лет не возникло ни одной значимой инициативы по воспроизводству сложных форм профессиональной деятельности. Иностранные высшие учебные заведения не нашли себе места в российском образовательном ландшафте. Отдельные терминалы глобального среднего образования существуют в ряде крупных городов, но в основном рассчитаны на экспатов. Проекты создания корпоративных учебных заведений или интегрированных программ переподготовки кадров для крупного бизнеса носят несистематический характер.
В такой среде вырастает уже несколько возрастных когорт детей, фактически второе "большое" поколение. Поэтому не случайно, что почти 25% респондентов в репрезентативных социологических опросах (в Москве – до 45%) говорят о намерении обучать своих детей за границей, особенно для получения высшего профессионального образования. Приблизительно такие же результаты дают опросы выпускников школ. Неуклюжие попытки политиков и государства "навести порядок" в сфере образования за счет использования доступных им ресурсов – пропаганда "патриотизма", возврат советских "атавизмов", расширение участия православной церкви в образовании в средней школе, хоровое пение, единый учебник истории – только закрепляют и интенсифицируют эту тенденцию. Ситуация достаточно сложна и драматична.
