Творческое мышление в словах

Вербальный буклет А

Задания 1—3 «Вопросы и догадки». Первые три задания будут связаны с рисунком, который ты видишь. Эти задания позволяют узнать, умеешь ли

ты задавать вопросы и строить догадки о некоторых событиях, их причинах и последствиях.

Посмотри на картинку. Подумай: что произошло? Что можно с уверенностью сказать, глядя на эту картинку? Что нужно еще узнать, чтобы понять, что же случилось, почему случилось и чем это может закончиться?

Задание 1 «Задай вопросы»

Напиши все вопросы, которые можешь придумать по этой картинке¹. Задай все вопросы, которые необходимы для того, чтобы понять, что случилось. Не задавай таких вопросов, на которые можно ответить, взглянув на картинку. Можешь рассматривать картинку, сколько захочешь.

Задание 2 «Отгадай причины»

Постарайся найти и записать как можно больше причин события, изображенного на рисунке. Можно исходить из тех событий, которые могли случиться до момента, изображенного на картинке, или спустя много времени после него. Не бойся строить д огадки.

¹ К этому и последующим заданиям (1—3, 5—7) прилагается чистый лист бумаги, на котором в столбик проставлены только номера вопросов (от 1 до 23 и более).

Задание 3 «Отгадай последствия»

Укажи как можно больше возможных результатов события, изображенного на рисунке. Разрешается писать о том, что может случиться сразу же после данного события, или о том, что может случиться в далеком будущем.

Задание 4 «Результаты усовершенствования» Ниже ты видишь набросок мягкой игрушки — слона. Длина игрушки примерно 15 см, вес около 200 г. Придумай, как можно изменить этого игрушечного слона, чтобы детям было веселее и забавнее с ним играть. Напиши самые интересные и необычные способы е.т изменения.

Задание 5 «Необычные способы употребления» (картонные коробки)

Большинство людей выбрасывают пустые картонные коробки, но эти коробки могут иметь тысячи интересных и необычных способов употребления. Придумай как можно больше таких интересных и необычных способов употребления. Не ограничивай себя только такими способами употребления, какие ты видел или о каких слышал.

Задание 6 «Необычные вопросы»

В этом задании требуется придумать как можно больше вопросов о картонных коробках. Эти вопросы должны подразумевать самые разнообразные ответы и привлекать

интерес к другим коробкам. Постарайся придумать самые необычные вопросы о таких свойствах картонных коробок, которые обычно не приходят в голову.

Задание 7 «Давай представим»

Вообрази себе такую невероятную ситуацию: к облакам прикреплены веревки, которые свисают до земли. Что случится? Подумай, к каким всевозможным событиям это приведет, какие могут быть последствия? Выскажи как можно больше догадок и предположений. Запиши свои мысли и догадки.

Аннотированный список рекомендуемой литературы

Учитывая большие трудности в приобретении и использовании специальной литературы, в предлагаемый ниже список малодоступной литературы мьг включаем не только краткие характеристики книг, но в большей степени используем цитирование наиболее значимых положений, выражающих позицию самого автора.

Анастази А. Психологическое тестирование: В 2 кн. — М., 1982.

В двух книгах представлен наиболее полный анализ американских исследований, основных методов и практики тестирования. Издание включает пять основных частей:

1. Содержание психологического тестирования.

2. Принципы психологического тестирования.

3. Тесты общего интеллектуального развития.

4. Тесты отдельных способностей.

5. Личностные тесты.

Среди материалов для тестирования общего интеллекта наиболее подробно изложены шкала Стенфорд—Бине и Векслеровские шкалы для детей и взрослых. Рассматриваются особенности использования индивидуальных и групповых форм тестирования. Тесты для измерения творческих способностей включают прежде всего тесты, разработанные Дж. Гилфордом и П. Торренсом. Автор склонна рассматривать тесты П. Торренса как адаптацию ранее разработанных тестов Дж. Гилфорда. Последующие исследования показали, что тесты П. Торренса составляют самостоятельное направление в психологической диагностике творческого потенциала.

Книга может использоваться как учебное пособие для студентов.

Бине А. Современные идеи о детях. — М., 1910.

«...С исторической точки зрения полное изложение учебного дела охватывает три подразделения: чему учить — это программы; как учить — это методы; кого учить — это дети... Что касается меня, то на основании долгого опыта (уже двадцать пять лет как я произвожу исследования в школах) я полагаю, что определение способностей детей есть наиболее важная предпосылка образования и воспитания; их нужно учить, сообразуясь с их способностями, и на том же основании направлять их к той или иной профессии» (с. 9). «Недавно я предложил вместе с доктором Симоном синтетическую теорию умственной деятельности... она отчетливо показывает, что в уме есть нечто единое; несмотря на множественность своих способностей, он обладает существенной функцией, которой подчинены все другие» (с. 73).

«...В этих-то обстоятельствах мы и выработали... тот метод измерения умственных способностей, которому мы дали имя метрической шкалы... Руководящая идея такого измерения состояла в следующем: нужно было придумать значительное число испытаний, которые были бы быстрыми и точными в одно и то же время и представляли бы возрастающую трудность... и могли составить, таким образом, метрическую шкалу умственных способностей, которая позволяет определить, находится ли интеллект данного субъекта в соответствии с его возрастом, или же он обнаруживает запаздывание или упреждение, и скольких месяцев или лет достигает величина этого запаздывания или упреждения» (с. 78).

«Обучение должно прежде всего удовлетворять следующему основному условию: оно должно соответствовать способностям индивида» (с. 186).

Де Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ./ Под ред. О. К. Тихомирова. — М., 1976.

В книге представлены разработанные автором рекомендации и приемы преодоления стереотипов, затрудняющих поиск оригинальных идей и новых решений. В отличие от специальных экспериментальных исследований этой проблемы автор предлагает систему заданий и упражнения, которые могут способствовать развитию оригинальности мышления одаренных детей. Некоторые задания могут использоваться учителями на уроках по развитию творчества.

Матюшшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

В этой уже забытой книге автором впервые были обоснованы принципы создания проблемных ситуаций и правила проблемного обучения. Некоторые из них значимы для обучения одаренных школьников. Книга содержит глоссарий — список определений основных терминов, используемых в проблемном обучении.

Одаренные дети: Пер. с англ. /Общ. ред. Г. В. Бурмен-ской, В. М. Слуцкого. — М., 1991.

Сборник включает две книги. В первой (Тэкэкс К. Счастливые родители одаренных детей) в доступной и увлекательной форме обсуждаются проблемы раннего выявления одаренных детей, создания условий для их творческого развития. Рассматриваются складывающиеся в различных семьях жизненные ситуации, которые способствуют или препятствуют успешному развитию одаренного ребенка. Вторая книга (ред. М. Карие) — «Одаренность: выявление и развитие» — предназначена для воспитателей, учителей и других работников образования. В ней рассмотрены основные проблемы и подходы к их практическому решению, наиболее распространенные в США. Даются примеры некоторых диагностических методик, используемых для выявления одаренных детей, и некоторых наиболее популярных учебных программ для обучения одаренных, изложены психологические требования к подготовке и личностным качествам учителя, работающего с одаренными детьми, обсуждаются специальные вопросы эмоционального развития одаренных школьников. Книга может служить в качестве учебного материала при подготовке учителей и воспитателей, работающих с одаренными детьми.

Пономарев Я. А. Психика и интуиция. — М., 1967.

В популярной форме автор излагает концепцию и приводит примеры интуитивного мышления, рассматриваемого в современной литературе о творческой одаренности как наиболее важное звено творчества и творческого развития. Материалы книги могут использоваться при разработке учебных программ для развития творческих возможностей школьников.

Психология мышления: Пер. с англ. и нем./ Под ред. Матюшкина А. М. — М., 1965.

В книге представлены переводы классических экспериментальных исследований по психологии творческого мышления, разрабатывавшихся прежде всего в гештальтпсихологии. Впервые изложены основные положения концепции Дж. Гилфорда о структуре интеллекта и его диагностике, включая описание заданий для диагностики дивергентного мышления. Материалы книги могут использоваться студентами при разработке экспериментальных методик для исследования и развития творческого мышления. См. также: Вертгеймер М. Продуктивное мышление: Пер. с англ./Под ред. С. Ф. Горбова, В. П. Зинченко. — М., 1987.

Развитие творческой активности школьников / Под ред. Матюшкина А. М. — М., 1991.

В первой части сборника на основе материалов исследований обсуждается роль личностных факторов в развитии творческих возможностей

школьников. Во второй части рассматриваются специальные вопросы развития познавательных возможностей (внимания, памяти, мышления) школьников в процессе усвоения различных типов учебного материала. Каждая глава содержит материалы практикумов для учителя и список рекомендуемой литературы.

Россолимо Г. И. Психологические профили. Методика. - СПб., 1910.

«В поисках приемов количественной оценки состояния психических функций... я остановился на системе, позволяющей до известной степени количественно определять некоторые процессы, простые и сложные... Сущность метода сводится к определению высоты 11 психических процессов, максимум силы которых оценен в 10 единиц, причем в основу определения высоты каждого процесса положен принцип положительных и отрицательных ответов на десять вопросов, относящихся к каждой задаче. В переводе упомянутых единиц на графический язык высота каждого процесса выражается в высоте ординаты, определяемой числом десятых долей максимальной ее величины, одинаковой для всех процессов» (с. 6). Образуемый график выполнения тестовых заданий составляет психологический профиль ребенка или взрослого.

Штерн В. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. — Пг, 1915.

«Часто приводимое возражение, что проблема диагноза умственной одаренности не может быть вообще успешно разработана, прежде чем мы не узнаем точно общей сущности умственной одаренности, по моему мнению, неубедительно... Даже наоборот, успехи испытания умственной одаренности могут со своей стороны пролить новый свет на теоретическое ее исследование и дать ценные дополнения к психологии мышления» (с. 6). «Мы не можем, однако, приступить к работе, не определивши предварительно понятие умственной одаренности... Я предлагаю такое определение: умственная одаренность есть общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования; есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни...

Признак приспособления определяет зависимость действий от внешних моментов (задач, требований жизни); этим умственная одаренность отличается от гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве.

Признак всеобщности этой способности отличает, наконец, умственную одаренность от таланта, характерная особенность которого состоит именно в ограничении умственных способностей одной областью содержания (с. 6—8).

При оценке умственной одаренности учителем В. Штерн указывает те «симптомы», на основании которых учитель производит диагностическую оценку. К ним относятся, например, такие внешние проявления: живое, открытое, подвижное лицо; инициатива и продуктивность, которую обнаруживают дети во время свободной игры; успешность учения, проявляемая в особенностях выполнения учебных заданий, в том числе: быстрота понимания, понимание причин и особенностей исторических событий; способность решать задачи; хорошая орфография; выразительное чтение и др. (с. 125—130).

Экземплярский В. М. Проблема одаренности. — М.,1923.

«Конец первого десятилетия XX века и начало второго десятилетия были заняты у наших русских психологов большим спором по вопросу об измерении одаренности» (с. 3).

Оказалось, что этот спор снова стал актуальным в конце XX столетия. В книге содержится наиболее полный сопоставительный анализ основных подходов и методов измерения интеллекта. Некоторые из шкал Бине с последующими их улучшениями и модификациями мы приводим в приложении к статье (см. модификации шкал, предложенные О. Бобертагом, Л. Терменом и Г. Чайдцсом, а также таблицу тестов Э. Меймана, включающую специальное выделение трех типов тестов, дифференцированно измеряющих одаренность, развитие и роль окружающей среды). Во всех последующих дискуссиях об одаренности представители различных теоретических концепций по-разному оценивали удельный вес каждого из факторов в развитии одаренности. Как уже отмечалось, в нашей стране (после 1936 г.) было принято считать как наиболее значимые средовые и прежде всего социальные факторы, а как менее значимые — генетические.

Для В. М. Экземплярского наиболее близкой была позиция психиатров — представителей общей психологии (Г. И. Россолимо, В. Меде и К. Пиорковского), предлагавших развернутую функциональную диагностику с оценкой «высоты» каждой психической функции. В качестве «рафинированной» схемы диагностики им предлагались следующие специальные разделы:

1) перцептивная сфера, включающая дифференцированную диагностику зрения, слуха, осязания и кинетической чувствительности;

2) восприятие пространства и времени;

3) внимание, включая объем, распределение, отвлекаемость и устойчивость;

4) чувственное содержание представлений;

5) динамика представлений (ассоциаций);

6) память;

7) наблюдательность;

8) фантазия (прежде всего вербальное и невербальное воображение);

9) мышление, в том числе особенности сравнения и абстрагирования, оперирование понятиями; суждение и умозаключение;

10) упражняемость и утомляемость.

Автор дает высокую оценку неэкспериментальной программы исследования личности, предложенной А. Ф. Лазурским, и отмечает необходимость включения в нее эмоционально-волевых особенностей личности (с. 134). См. также: Экземплярский В. М. Проблема школ для одаренных. — М.; Л., 1927.

Одаренность и творчество: итоги и перспективы исследований¹

Исполнилось около десяти лет со времени утверждения первой программы «Творческая одаренность», посвященной исследованию и практике выявления и развития талантливых детей. Создание Президентской программы «Одаренные дети России» обеспечило интенсивное распространение различных видов практики выявления и воспитания творческих детей. В материалах, составляющих изложение основных результатов работы лаборатории, следует выделить прежде всего три наиболее значимые научно-практические и исследовательские программы, реализуемые в трех типах учебных заведений. К ним относится прежде всего программа, разработанная Н. Б. Шумаковой, включающая лонгитюдные исследования одаренных детей на основе межпредметного проблемно-диалогического обучения на всех возрастных этапах школьного периода. Для реализации этой программы разработана необходимая система учебных материалов, подготовлены квалифицированные учителя, обладающие необходимыми методиками для работы с одаренными детьми как в начальной, так и в средней школе. Для более глубокого исследования оценки эффективности работы учащихся по программе, а также для определения уровня возможностей ребенка для поступления в школу, разработаны и валидизированы специальные диагностические методики для оценки уровня когнитивных возможностей, креативности, а также значимых личностных факторов, способствующих успешному обучению. В системе исследования развития одаренности впервые выявлены значимые различия особенностей развития одаренных мальчиков и девочек. Общие результаты этих исследований показали высокую эффективность обучения детей в новых экспериментальных шк олах. Все дети, поступившие в пер-

¹ Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л. Г. Щукиной. — М., 1999.

вый класс, успешно завершили школу и продолжают обучение в высшей школе.

Во втором учебном заведении (УВК №1832) разработана и реализована концепция реализации значимых личностных факторов, включающих позитивную самооценку, внутреннюю мотивацию, возможности эмоционального самовыражения и другие значимые факторы, способствующие личностному творческому росту в процессе обучения в школе. Результаты этой работы выражены в специальных методических рекомендациях учителям по развитию творческого потенциала учащихся с разным уровнем когнитивных и творческих возможностей.

В третьем учебном заведении (лицей №1524) реализуется специальная программа, разработаны методические приемы психологической помощи детям, значительно опережающим своих сверстников в интеллектуальном и творческом развитии. Значение такой психологической помощи заключается в том, что на современном этапе некоторые семьи очень заинтересованы в воспитании своих детей как вундеркиндов, которые в результате испытывают большие трудности как в общении со сверстниками, так и в социальной адаптации.

Указанные три направления могут рассматриваться как самостоятельные исследования, реализующие собственную оригинальную психологическую концепцию для решения специальных социально значимых задач. Значение выполненных исследований состоит как в разработке специальных научных проблем воспитания и развития одаренной молодежи, так и научно-методических проблем, составляющих подготовку и разработку новых учебных и диагностических материалов, а также подготовку учителей и воспитателей для работы с одаренными детьми. В публикуемых материалах кратко изложены основные итоги выполненных исследований.

В исследовании Е. С. Беловой изучалась творческая одаренность в дошкольном возрасте. В последнее время в системе отечественного дошкольного воспитания происходят значительные изменения: отказ от единой государственной программы воспитания и обучения дошкольников, предоставление педагогическим коллективам дошкольных учреждений права самостоятельного выбора содержания и форм воспитательной работы с детьми. Ключевой проблемой является ориентация на гуманиза-

цию обучения и воспитания дошкольников, предполагающая развитие индивидуальности каждого ребенка. В связи с этим отмечается возрастание интереса к проблемам раннего выявления и развития одаренности. Научно обоснованное решение этих проблем обусловливает необходимость проведения специальных исследований раскрытия интеллектуального и творческого потенциала дошкольников. Особое внимание при этом уделяется личностным факторам развития одаренности детей на этапе дошкольного детства.

Исследование одаренных дошкольников осуществлялось (в д/с №1511 и УВК №1624) в соответствии с основными теоретическими положениями концепции творческой одаренности: творческий потенциал составляет основу для развития одаренности. В дошкольном возрасте творческий потенциал проявляется прежде всего в высокой познавательной мотивации, активности, стремлении к творчеству в игре и других видах деятельности, опережении в познавательном развитии. Для одаренных детей-дошкольников характерно более быстрое развитие речи и мышления.

Цель исследования заключалась в изучении возрастных и индивидуальных особенностей интеллектуального и творческого потенциала дошкольников как необходимого условия оптимизации процесса развития одаренности на этапе дошкольного детства. На протяжении среднего и старшего дошкольного возраста раскрытие интеллектуального и творческого потенциала представляет собой сложный и многоплановый процесс, характеризующийся качественными изменениями основных компонентов интеллектуальной, творческой и личностной сферы ребенка. Задачи исследования включали: изучение возрастных особенностей раскрытия одаренности в дошкольном возрасте; анализ структурных факторов эмоционально-личностного развития детей-дошкольников с высоким интеллектуальным и творческим потенциалом, подготовку, адаптацию и апробацию диагностических методик по выявлению интеллектуального и творческого потенциала в дошкольном возрасте.

В исследовании был получен большой фактический материал, позволяющий проследить изменения во всех сферах развития ребенка (познавательной, личностной, творческой, социальной). Эксперимент показал, что про-

слеживается несколько вариантов развития творческой одаренности в дошкольном возрасте:

а) раннее проявление — в 3—4 года с постепенной положительной динамикой;

б) проявление и резкое (или постепенное) возрастание творческой активности с 5—6 лет.

Основным признаком творческого потенциала в дошкольном возрасте выступает высокая познавательная активность, проявляющаяся в широкой любознательности, многочисленных вопросах и т. п. Этот признак выявляется у всех одаренных дошкольников начиная с 2—3 летнего возраста. Однако только у некоторых из них обнаруживаются в младшем школьном возрасте яркие творческие проявления в играх (придумывание и разыгрывание интересных развернутых сюжетов с многоплановостью ролей, развитое имитирование и подражание), в рисовании, в лепке, конструировании и других видах дошкольной деятельности. К творческим проявлениям можно отнести также успешность и инициативность ребенка в построении межличностных отношений в группе как реализацию его лидерских способностей. Данное проявление можно отметить у некоторых дошкольников уже в 3—4 года. Широта творческих проявлений может варьировать у разных детей. У отдельных дошкольников обнаруживается творческость во всех сферах, но чаще — в одной или двух, например в игре и общении. По мере развития ребенка спектр творческих проявлений может изменяться как по объему, так и содержательным изменениям сферы творческой реализации.

Высокие результаты развития отмечались у детей с высокой познавательной активностью, со стремлением к самореализации, с хорошей (для данного возраста) самоорганизацией. Иногда это сочеталось с большим стремлением к успеху.

Изучение структурных факторов эмоционально-личностного развития одаренных дошкольников позволило получить новые данные об особенностях взаимоотношений одаренного дошкольника с ближайшим социальным окружением (родителями, сверстниками и др.) и поведенческих реакциях на фрустрирующие ситуации. В частности, у 87,5 % одаренных детей преобладало отношение к матери как наиболее значимому взрослому, и хотя мать и отец

воспринимались как родительская чета, эмоциональная связь с отцом была слабо выражена. Почти у всех одаренных детей выявлялась тенденция к уединению, отгороженности от других детей, даже если социальные контакты складывались благополучно, эта тенденция проявлялась, хотя и в меньшей степени. Наличие высокого интеллектуального и творческого потенциала выступает одним из факторов, обусловливающих возможность более быстрого развития самосознания ребенка. Вместе с тем сложный процесс формирования самооценки одаренного ребенка во многом зависит от его социального развития, взаимоотношений с окружающими.

Дифференцированная программа обучения «Одаренный ребенок», разработанная Н. Б. Шумаковой, в школе № 1624 ориентирована на потребности и возможности одаренных детей. Целью ее является создание условий для наиболее полного раскрытия и развития интеллектуального и творческого потенциала одаренных учащихся. Программа обучения «Одаренный ребенок» создается на основе мирового психолого-педагогического научного опыта в области изучения одаренных детей и соответствует международным требованиям к построению программ обучения для этой категории учащихся: предполагает максимальную гибкость содержания и способов обучения, основывается на обогащенном содержании повышенного уровня сложности, предусматривает высокий уровень мыслительных процессов и самостоятельность ребенка в процессе обучения, способствует развитию самопознания и самопонимания.

Идеи В. П. Вахтерова об определении содержания обучения исходя из принципа единства и нераздельности наук (как и всей человеческой культуры вообще), Л. С. Выготского и его школы о значении общения ребенка с ребенком и взрослым в психическом развитии, принципы проблемного обучения и многие другие лежат в основе междисциплинарной программы «Одаренный ребенок». Цели, задачи, содержание и методы обучения адекватны таким характеристикам одаренных детей, как ярко выраженная широкая любознательность и потребность в познании, высокий уровень развития абстрактного и творческого мышления, понятийных знаний и речи. Основными задачами обучения являются:

1) развитие целостной картины мира — понимания мира как единого взаимосвязанного целого —

>*- и глобального мышления у детей;

2) развитие творческого, критического и логического мышления, способности к решению проблем;

3) развитие способностей к самостоятельному обуче-

нию и исследовательской работе, обучение исследовательским навыкам и умениям;

4) обучение умениям работать совместно (решать проблемы в малых группах, проводить совместную исследовательскую работу, вести диалог и дискуссию, общаться с людьми, принимать точку зрения другого человека;

5) развитие способности к самопознанию и самопониманию, формирование положительной «я-кон-цепции» и понимания ценности и уникальности другого человека. Решение этих задач обеспечивается особым построением как содержания, так и методов обучения. Содержание программы строится на следующих принципах: изучение тем и проблем глобального характера, эффективное использование интеграции тем и проблем, относящихся к различным областям знания, применение междисциплинарного подхода к изучению явлений, изучение проблем открытого типа. Построение содержания обучения вокруг широких, глобальных тем и применение междисциплинарного подхода позволяет обращаться к изучению любых областей знания, что создает благоприятные условия для максимальной индивидуализации обучения.

Связующим методическим принципом обучения по программе «Одаренный ребенок» является научный метод познания, осуществление которого на практике предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ребенок находится в позиции исследователя, открывающего с помощью учителя новые знания о мире. Применение метода открытия сочетается с использованием разнообразных приемов творческого обучения как наиболее естественной и продуктивной формы познания окружающего мира. Методика обучения отвечает принципам активности или субъективности ребенка в процессе обучения, проблемности, диало-гичности и мультимо-дальности.

Среди методов и форм обучения центральными являются:

1) индуктивное исследование, позволяющее детям открывать закономерности и связи окружающего мира, выдвигать идеи-обобщения;

2) дедуктивное исследование, позволяющее детям самостоятельно искать и изучать факты для доказательства или опровержения различных идей-обобщений;

3) индивидуальное самостоятельное исследование. Обучение построено таким образом, чтобы дети могли формулировать проблемы, которые их интересуют и проводить исследования для их решения. Проведение самостоятельных исследований предполагает обучение основным понятиям, методам и этапам научно-исследовательской работы, умению собирать и анализировать информацию, представлять ее для других людей в виде разных форм (рисунка, текста, модели, графика и т. п.);

4) групповое исследование. Дети совместно решают разные проблемы, научаясь, таким образом, не только работать друг с другом, но и рассматривать проблему с разных точек зрения, позиций, социальных ролей.

Принципы построения междисциплинарной программы обучения «Одаренный ребенок» позволяют осуществлять эффективную дифференциацию содержания обучения общеобразовательных программ для одаренных детей, разрабатывать для них дифференцированные программы обучения по различным предметам, строить процесс обучения как систему непрерывного образования одаренных учащихся начиная с дошкольного возраста до 17 лет (окончания полной средней школы).

Результаты обучения одаренных детей по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» в школе-лаборатории № 624 «Созвездие» позволяют сделать заключение о существенном положительном влиянии такого обучения на развитие одаренности в дошкольном и школьном возрасте. Результаты психолого-педагогического тестирования детей, обучающихся по развивающей программе, позволили выявить:

1) значительный рост в развитии творческого мышления;

2) рост интеллектуальных показателей, в том числе невербального индекса, что является наиболее слабым местом в обучении по традиционной программе;

3) высокий уровень развития вербального мышления и речи, способности к обобщению;

4) высокую работоспособность и самоорганизацию детей; умение вести совместную работу;

5) способность к проведению самостоятельных исследований;

6) высокую любознательность без признаков характерного снижения в период младшего школьного и младшего подросткового возраста;

7) высокий интерес к учению;

8) высокие показатели академической успеваемости и усвоения знаний.

Важнейшим достижением, на наш взгляд, можно считать сохранение высокого уровня мотивации к обучению, творческим и исследовательским формам работы у учащихся с разными уровнями одаренности на протяжении всего периода обучения. Позитивная динамика показателей творческого, интеллектуального и личностного развития одаренных учащихся обнаружена в лонгитюдном исследовании, проводимом Е. И. Щеблановой. Данные о результатах развития одаренных детей в условиях обучения по междисциплинарной программе, полученные с помощью лонгитюдного исследования, проводимого Е. И. Щеблановой и И. С. Авериной, подтверждают целесообразность обучения одаренных детей с общей одаренностью в специальных классах или школах. Такое обучение может приносить значимые положительные результаты только при соблюдении целого ряда условий, таких как наличие научно обоснованной программы обучения, системы выявления детей, нуждающихся в данном типе обучения, системы «обратной связи», позволяющей гибко реагировать на проблемы, возникающие в процессе развития ребенка, а также гибкой системы вовлечения одаренных детей в такие классы на любом возрастном этапе развития.

В последнее время значительно расширяется сеть специализированных школ. Каждая школа имеет свою программу обучения, соответствующую поставленным задачам по развитию тех или иных качеств личности ребенка. Исследование, проведенное Е. Н. Задориной в школах, направленных на развитие разных типов способностей, позволило выявить различия в тенденциях развития некоторых факторов одаренности и в целом формирования типа одаренности.

В данном исследовании проанализированы особенности развития творческого потенциала, интеллекта и специальных способностей в зависимости от возрастных этапов (младший школьный возраст, подростковый и старший школьный возраст) и типов специального обучения (музыкальная и математическая школа). Впервые выявлена динамика креативности на различных возрастных этапах в условиях специального обучения. Проведено сопоставление динамики развития креативности с динамикой развития интеллекта и специальных (музыкальных и математических) способностей. На основе кластерного анализа выделены типы одаренности у учащихся различных специализированных школ.

Проведенное экспериментальное исследование и анализ полученных данных позволяют сделать следующие выводы:

1) обнаружена позитивная динамика в развитии специальных способностей. Количество учащихся с высоким уровнем развития специальных способностей к концу школьного обучения возросло как в музыкальной, так и в математической школе;

2) применение метода кластерного анализа позволило выделить основные типы соотношения креативности, интеллектуального развития и специальных способностей. Четко выделяются три основных типа: интегрированный, креативный, интеллектуально-профессиональный;

3) к старшему школьному возрасту в музыкальной школе увеличивается количество учеников с креативно-профессиональным и интеллектуально-профессиональным типами одаренности, а в математической школе увеличивается количество учеников с интегрированным и креативно-интел-

лектуальными типами. Что можно объяснить усилением профессиональной (специальной) ориентации к концу обучения в обоих типах школ;

4) выявлена тенденция к снижению общей креативности к концу школьного обучения. Эта тенденция наблюдается во всех группах учащихся, но более выраженный характер она имеет среди учащихся музыкальной школы. На фоне возрастного снижения в старшем школьном возрасте наблюдается тенденция к дифференциации учащихся по креативности. Выделяется ряд учеников, у которых не только сохраняется, но и повышается уровень развития креативности;

5) определены существенно различные тенденции в развитии общего интеллекта среди учащихся музыкальной и математической школ: среди учащихся с математическими способностями с возрастом увеличивается количество учеников с высоким уровнем развития общего интеллекта, а среди учащихся с музыкальными способностями количество учеников с высоким уровнем общего интеллекта с возрастом уменьшается. По-видимому, это можно отнести за счет специфики способностей и особенностей обучения.

В специальном исследовании Е. Н. Задориной изучались особенности развития одаренных мальчиков и девочек в школьном возрасте. Исследование половых различий в развитии одаренности включало в себя следующие задачи: выявление особенностей когнитивного и некогнитивного личностного развития одаренных девочек и мальчиков с I по XI класс: выявление значимых половых различий по различным параметрам одаренности в школьном возрасте; исследование особенностей проявления творческого потенциала одаренными мальчиками и девочками.

Полученные данные продемонстрировали наличие достоверных различий между мальчиками и девочками как в когнитивной сфере, так и в проявлении специальных творческих способностей в различных возрастных группах.

В проведенном исследовании впервые анализируются половые различия в развитии одаренности на достаточно представительной выборке учащихся школьного возраста в когнитивном и некогнитивном личностном аспектах,

а также в особенностях проявления творческого потенциала. Исследование проводилось на учащихся I — XI классов школ г. Москвы.

Результаты экспериментального исследования показали следующее;

1) при исследование креативности не было выявлено значимых половых различий среди учащихся школьного возраста;

2) при исследовании вербальных' способностей обнаружены значимые различия среди учащихся старшего школьного возраста как в IX, так и в XI классах: у одаренных мальчиков результаты по данному показателю выше, чем у девочек;

3) результаты исследования математических способностей показали наличие значимых половых различий у одаренных учащихся III, VI и XI классов, где значения этого показателя выше у мальчиков;

4) в исследованиях логического мышления выявлены значимые различия на уровне среднего школьного (VI, VII классы), где девочки превосходят мальчиков, и старшего школьного возраста (XI класс), где мальчики значительно превосходят девочек; о

5) среди исследованных показателей личностных особенностей (надежда на успех, страх неудачи) выявлены значимые половые различия среди учащихся III и IX классов. В обеих возрастных группах этот показатель выше у девочек;

6) исследование особенностей проявления творческих способностей одаренными учащимися старшего школьного возраста (IX и XI классы) показало наличие половых различий в следующем: девочки больше интересуются художественно-литературной деятельностью (XI класс); социальная активность со сверстниками у девочек XI класса выше; девочки превосходят мальчиков в увлечениях театром (XI класс) и музыкой (IX класс); мальчики проявляют большую активность в увлечениях естественными и техническими науками (IX и XI классы).

Анализируя результаты лонгитюдного исследования половых различий в развитии одаренности, включающего в себя учащихся с I по XI классы, можно сделать следующие выводы:

s значимые половые различия по показателю креативности не были выявлены;

^ к концу школьного обучения результаты когнитивных способностей мальчиков превышают результаты девочек: если результаты невербальных способностей в подростковом возрасте у девочек выше, чем у мальчиков, то к старшему школьному возрасту картина меняется — мальчики превосходят девочек, показатель математических способностей у мальчиков стабильно выше, чем у девочек начиная с III класса и до конца обучения в школе; в старшем школьном возрасте и результаты вербальных способностей у мальчиков превышают;

^ необходимо отметить значимые половые различия по шкале «страх неудачи», где данный показатель у девочек выше как к концу начальной школы (III класс), так и в старшем школьном возрасте.

Результаты исследований, проведенных в разные возрастные периоды и затрагивающие как когнитивные, так и личностные особенности развития одаренных учащихся указывают на наличие достоверных половых различий по некоторым показателям одаренности среди учащихся школьного возраста.

В исследовательских целях Е. И. Щеблановой разработана система психодиагностики одаренности учащихся. Важнейшая цель психодиагностики одаренности состоит, по нашему мнению, не столько в отборе и классификации одаренных детей с точки зрения их будущих Достижений, сколько в выявлении их психологических особенностей и обеспечении им условий воспитания и обучения, позволяющих максимально реализовать свой потенциал на каждом возрастном этапе развития. Иначе говоря, задачи психодиагностики не исчерпываются постановкой диагноза и отбором одаренных детей для тех или иных программ, а включают психологическое сопровождение процесса обучения, обеспечивающее его соответствие индивидуальным особенностям таких детей.

Современное понимание одаренности как целостного многоаспектного и разноуровневого явления требует комплексного подхода к диагностике ее возрастных проявлений в отличие от ранее применявшихся единых критериев одаренности (например IQ). Такой подход предполагает использование комплекса качественных и количественных данных о развитии не только когнитивной (внимания, интеллекта, творческого мышления, памяти), но и некогнитивной (эмоциональной, волевой, мотивационной) сфер личности ребенка, полученных из разных субъективных и объективных источников.

На основе указанных принципов (комплексный, возрастной и динамический подходы, сочетание качественного и количественного анализа данных, тесная связь с процессом обучения) осуществляется исследовательская работа по трем направлениям психодиагностики одаренности:

1) разработка методического инструментария для комплексного психодиагностического прослеживания развития одаренного ребенка на протяжении всего периода школьного обучения;

2) лонгитюдное исследование развития умственно одаренных школьников на разных этапах обучения;

3) лонгитюдное исследование одаренных учащихся, обучающихся по междисциплинарной программе «Одаренный ребенок» в школе «Созвездие».

Комплексный подход к решению проблем психодиагностики одаренности был успешно осуществлен в Мюнхенском лонгитюдном исследовании, проведенном на шести возрастных параллелях одаренных школьников Германии в 1985—1993 гг. Одним из главных итогов исследования явилась разработка целостного комплекса методик диагностики одаренности и экспериментальное доказательство его надежности и валидности. На основе указанного исследования и в сотрудничестве с Мюнхенским университетом было осуществлено Московское лонгитюдное исследование одаренности школьников. В исследовании приняло участие более 3 500 учащихся (пять возрастных параллелей) 1—XI классов из двенадцати школ Москвы. Основные результаты этого исследования включали:

1) адаптацию комплекса диагностических методик для идентификации и дифференциации одаренных учащихся с 1 по 11 класс, доказательство их надежности и валидности;

2) выявление особенностей одаренных детей по сравнению с их обычными (без отбора) сверстниками по показателям когнитивного и некогнитивного личностного развития на разных этапах школьного обучения и прослеживание стабильности этих различий в течение трех лет обучения;

3) установление взаимосвязей между умственной (интеллектуальной и творческой) одаренностью, мотивационно-личностными характеристиками, школьными и внешкольными достижениями, условиями школьного обучения;

4) выявление возрастных и индивидуальных особенностей развития когнитивной и мотивацион-но-личностной сфер одаренных детей.

Для обследования одаренных учащихся были разработаны, адаптированы и экспериментально апробированы следующие взаимосвязанные методики, составившие психодиагностический комплекс:

1. Специальные листы для учителей со списком проявлений умственной (интелектуальной и творческой) одаренности в разных видах деятельности для выявления наиболее одаренных учащихся.

2. Мюнхенские многоуровневые тесты когнитивных способностей для одаренных учащихся. Известно, что большинство обычных тестов интеллекта не может дифференцировать высокие уровни способностей из-за так называемого «эффекта потолка». Тест для 1-го класса включал четыре субтеста из 72 заданий в виде рисунков и схем: словарь, понимание отношений, логическое мышление (исключение лишнего), математика. Тесты для 2-го и последующих классов состояли из вербальной (словарь и завершение предложений), математической (количественные соотношения и составление уравнений) и невербальной (классификация и аналогия фигур) шкал по 50 заданий. Общий показатель определялся сложением всех шкал.

3. Тесты вербального и невербального творческого мышления П. Торренса.

4. Тест для измерения скорости обработки информации.

5. Опросник для определения внешкольной деятельности и достижений учащихся 7—11 -го классов в сферах культуры, литературы, театра, социальной активности, спорта, музыки, естественных наук, техники.

6. Опросники для самооценки творческой одаренности.

7. Опросники для выявления выраженности стремления к знаниям и мотивации учебных достижений (надежды на успех и страха перед неудачей).

8. Опросники для выявления особенностей учебной деятельности (организованности, распределения внимания, устойчивости мышления при стрессе, тревожности, общей и академической самооценки).

9. Опросники для выявления каузальной атрибуции успеха и неудач при выполнении учебных заданий.

Результаты лонгитюдного исследования продемонстрировали стабильность различий между группами одаренных (отобранных по специальной процедуре) и контроля (без отбора) по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольной деятельности, мотивации достижений в течение трех лет обучения (1—3, 3—6, 5—7, 7—9 и 9—11 классы). Были описаны общие для всех возрастов закономерности: выявлено существенное различие между интеллектуальной одаренностью и средневозрастным уровнем интеллектуальных способностей. Обнаруженные различия были достоверными и стабильными на всех трех этапах обследования. Исключение составил подростковый возраст (с 5 по 7 класс), во время которого различия между одаренными и контролем уменьшались, а стабильность показателей интеллекта была ниже, чем в других возрастах. Различия между группами одаренных и контролем по показателям творческого мышления также в основном сохранялись, причем в период с 5 по 7 класс эти различия были наиболее существенными и стабильными. Полученные данные позволяют признать предсказательную валидность использованных тестов удовлетворительной, как в отношении успеваемости в школе (особенно по математике и естественным наукам, родному и иностранному языкам), так и в отношении некоторых видов внешкольной деятельности, поскольку различия между одаренными учащимися и контролем по всем указанным показателям сохранялись на

протяжении трех лет наблюдений. Анализ особенностей мотивации достижений показал, что одаренные учащиеся во всех возрастах (кроме третьеклассников) характеризовались большей выраженностью надежды на успех и меньшей — страха перед неудачей по сравнению с контрольной группой.

Таким образом, полученные результаты лонгитюдного исследования продемонстрировали эффективность разработанной процедуры и методов отбора одаренных учащихся. Экспериментальные данные доказали стабильность выявленных на начальном этапе различий между группами одаренных и контроля (неотобранных учащихся) по показателям интеллектуальных и творческих способностей, достижений в учебе и внешкольных видах деятельности, особенностей мотивации достижений во всех возрастных группах и на всем протяжении исследования. В настоящее время продолжается детальный анализ меж-и внутрииндивидуальных различий в когнитивном и личностном развитии одаренных детей в зависимости от возраста, пола, вида и уровня их одаренности.

Анализ изменений показателей когнитивной одаренности (интеллектуальных способностей и творческого мышления) учащихся в период с 1 по 9 класс продемонстрировал, что условия традиционного обучения не всегда благоприятны для развития одаренности и могут приводить к относительному снижению ее показателей у 30—40 % одаренных. Это снижение незаметно при сравнении показателей одаренных и контроля, а выявляется лишь при специальном дифференцированном анализе уровней одаренности. Особенно ярко указанное снижение прослеживалось по показателям творческого и абстрактно-логического мышления. И хотя когнитивное развитие большинства детей при традиционном обучении идет достаточно успешно, полученные данные указывают на необходимость создания таких условий обучения, которые помогли бы всем одаренным максимально раскрыть имеющийся потенциал. В исследовании такие условия были отмечены при обучении одаренных учащихся по специальной программе, реализованной в школе «Созвездие». Комплексное психологическое обследование всех учащихся этой школы ведется с 1988 г. Полученные результаты позволяют считать, что эта программа в большей мере, чем традиционная, соответствует возможностям, любоз-

нательносТи и стремлению к самостоятельному учению умственно одаренных детей, что позволяет полнее раскрыть их потенциал. В течение всех лет обучения в школе «Созвездие» одаренные дети сохраняли опережающий уровень своего интеллектуального развития (случаи снижения не отмечены) по сравнению со сверстниками, что особенно заметно проявлялось в развитии вербального и абстрактно-логического мышления. В течение всех лет обучения прослеживалось развитие творческого мышления (по разным показателям и в разной степени, но у всех учащихся), тогда как у одаренных, обучающихся по традиционным программам, такого развития не отмечалось, а часто наблюдалось заметное снижение показателей. Следует отметить, что одаренные дети школы «Созвездие» значительно опережали своих обычных и одаренных сверстников из других школ по выраженности стремления к знаниям, разнообразию своих интересов, уровню достижений в таких видах внешкольной деятельности, как занятия естественными науками, литературой, театром, музыкой.

Исходной проблемой работы с особо одаренными детьми, осуществляемой в лицее № 1524 под руководством В. С. Юркевич, являлся поиск, формулирование и реализация такого психолого-педагогического метода, который, учитывая все особенности личности и обстоятельства развития особо одаренных школьников, прямо способствовал бы развитию их потребности и способности к самоактуализации. Предлагаемый метод развивающего дискомфорта вытекает из специфической ситуации их развития, которая характеризуется, с одной стороны, повышенным комфортом (практически полное отсутствие трудностей познания и обучения, гиперопека родителей и др.), с другой стороны, разрушающим дискомфортом (трудности взаимодействия со сверстниками и в целом с коллективом, проблемы приспособления к собственным эмоциональным особенностям и др.). Суть метода развивающего дискомфорта заключается не в устранении негативных ситуаций, а в формировании навыков активного преодоления их. При этом используются как естественно возникающие, так и искусственно создаваемые негативные ситуации. Осуществление данного метода предполагает выработку «чувства реальности» у одаренного ребенка, создание психологической готовности к преодолению негативных си-

туаций, приобретение навыков эффективного реагирования на ситуацию дискомфорта. Главным показателем развивающего характера предлагаемого метода является преобладающий эмоциональный фон ученика и позитивная динамика его личностного и познавательного развития. Работа с одаренными детьми по методу развивающего дискомфорта осуществляется на специальных уроках, где основное внимание уделяется развитию творческого воображения и творческой активности учащихся. Кроме уроков с учащимися проводятся тренинговые занятия в группах и индивидуально с конкретным учеником по особой программе, учитывающей его особенности. Параллельно осуществляются просветительские и тренинговые занятия, включающие ситуации «развивающего дискомфорта», с учителями, работающими с одаренными детьми.

Исследование развития творческого потенциала личности в условиях школьного обучения осуществлено на базе УВК № 1832 Е. Л. Яковлевой Главной задачей исследования являлось развитие у учащихся самостоятельности мышления и способности к самообразованию и саморазвитию, которое невозможно без знания своих индивидуальных особенностей и умения их использования в соответствии с обстоятельствами. Для того чтобы индивидуальность могла быть проявлена, она должна быть осознана человеком как таковая, необходимы определенные средства, позволяющие выразить собственную индивидуальность, а также необходимы определенные условия, в которых такое проявление возможно. Предполагается, что основной формой осознания человеком собственной индивидуальности является его эмоциональные реакции и эмоциональные состояния. Реализация человеком собственной индивидуальности в данном исследовании рассматривается как творческость, для развития которой необходимы следующие условия: осуществление принципов гуманистической психологии; обращение к эмоциональным состояниям людей и работа с ними; использование принципов развивающего обучения. Как показали исследования, соблюдение этих принципов приводит к развитию творческости, которая может проявляться во всех областях жизнедеятельности, в том числе и в интеллектуальной. Изложенные принципы вошли в концептуальные положения, составившие основу для разработки и реали-

зации программы «Развитие творческой личности школьника».

Задачи программы включали:

1) развитие умения понимать свой внутренний мир;

2) развитие умения понимать внутренний мир другого человека;

3) развитие навыков взаимодействия с другими людьми:

4) развитие исследовательских навыков.

Целью этой программы являлось предоставление учащимся психологических средств, обеспечивающих их личностное саморазвитие, понимание ими самих себя и своего места в этом мире. Результатом работы по программе было овладение практическими умениями и навыками, обеспечивающими большую успешность и полноту самореализации в реальной жизни.

vllafb [школящее, ttau^bw - iWJamb. i p.'&cfvOMJUrt. МО/, л/J, C.rjLg-Ы/

Психологические предпосылки творческого мышления

(По автобиографическим материалам П. А. Флоренского)

Большой талант или даже данайский дар гения — это фактор, который определяет судьбу и возвещает о себе очень рано. Гениальность настоит на своем вопреки всему, потому что в ее натуре нечто безусловное, неподвластное узам.

К. Г. Юнг

Психология творческого мышления относится к достаточно разработанной области психологии. Выполнено очень большое число теоретических и экспериментальных исследований как в общей психологии, так и в различных возрастных и специальных областях психологической науки. В российской психологии выполнено много фундаментальных теоретических и прикладных исследований в области психологии мышления. Разработаны оригинальные методики экспериментальных исследований мышления, системы диагностики и развития мышления.

В психологических исследованиях мышления отчетливо сформулирован и успешно реализуется возрастной принцип в его изучении. При этом естественно достигается высокая тщательность в изучении мышления дошкольников, младших школьников, подростков и юношей соответственно у различных детей. Это, безусловно, обеспечивает достаточно глубокое исследование возрастных особенностей мышления, но без последующего прослеживания особенностей и возможностей личностной реализации в различных творческих свершениях.

В связи с этим особую научную ценность приобретают дневники творческих людей или специальные исследования, посвященные особенностям проявления творческос-ти на различных этапах детства и юности.

В то же время в большинстве случаев принято считать, что детская творческость не имеет существенного значе-

ния для последующих этапов и особенно на этапах взрослой профессиональной деятельности. Однако по крайней мере в некоторых случаях или благодаря личностным качествам, или благоприятным жизненным обстоятельствам высокая одаренность проявляется и реализуется успешно в последующей взрослой социальной жизни.

В фундаментальных исследованиях проявлений и развития детского мышления были достигнуты значимые результаты прежде всего по отношению к развитию и формированию логических структур интеллекта (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. В. Занков). В этих исследованиях основная специфика мышления человека и особенности его развития рассматривались прежде всего в специфике и особенностях становления интеллектуальных логических структур.

Близко к отмеченному в нашей стране развивалась система исследования мышления как становления и формирования умственных действий и операций, обеспечивающих возможности решения мыслительных задач «в уме» (П. Я. Гальперин, И. Ф. Талызина). При этом развитие умственных действий четко представлено на основе психологических закономерностей («механизмов») интерио-ризации. Главный смысл и значение этих исследований составляет более полное понимание психологического феномена становления «умственных» действий, возможностей выполнения интеллектуальных операций «в уме».

Особо важные положения в исследовании и формировании мышления на основе фундаментальных оснований становления мышления как системы логических структур были разработаны и реализованы в широко распространенной фундаментальной концепции высоких уровней обобщения как основания развития формирования интеллекта детей (В. В. Давыдов). Исследования детского мышления-й формирование умственных действий и операции оценивались прежде всего по отношению к учебной успешности на основных этапах обучения в школе. При этом считалось чрезвычайно важным доказать возможности успешного формирования умственных действий и достижение высоких уровней обобщения у всех учащихся (с некоторыми индивидуальными различиями). В исследованиях не выделялись те дети; которые обладали более высокими (или творческими) возможностями мышления.

Исследования процессов (творческого) мышления как решения творческих проблем (мыслительных задач), выполненные в системе гештальтпсихологии (особенно М. Вертгеймером, К. Дункером и др.), а также в психологии отечественной (А. В. Брушлинский, Я. А. Пономарев, К. А. Славская, О. К. Тихомиров и др.), позволили выявить психологическую структуру творческих проблем, также этапы и некоторые психологические закономерности поиска и достижения решений. Так экспериментальные исследования помогли выявить значимые факторы и условия порождения и решения творческих проблем.

Остаются почти не исследованными особенности реального личностного порождения, формулирования и решения личностных творческих проблем одаренными людьми не только на этапах взрослой профессиональной творческой жизни и деятельности, но также на более ранних возрастных этапах — в их дошкольном детстве и школьном возрасте. Такие свидетельства в большей степени иногда отмечаются биографами творческих людей в области различных видов искусств, но в меньшей степени в науке и других областях творческой деятельности. В еще меньшей степени специальные сведения о различных проявлениях творческости в детском и подростковом возрастах представлены (более или менее систематично) в авторских свидетельствах и описаниях.

Это вполне естественно, потому что без особой необходимости как будто нет большого смысла (кроме психологического) вспоминать и воспроизводить события собственных детских (или подростковых) проблем и предлагавшихся решений, носивших, несомненно, творческий характер. Можно считать с уверенностью, что большая часть взрослых творческих людей (а может быть, все) непременно проявляла творческость и в детские годы. Но так как это детское «творчество» не имело какой-либо ценности, то оно оставалось только достоянием семьи и узкого круга людей.

Воспоминание и описание собственного детства должно быть кому-нибудь нужно. А кроме того, оно должно было так эмоционально переживаться автором, чтобы его можно было в той же эмоционально-художественной форме воспроизвести письменно (первоначально, может быть, и не для печати).

У П. А. Флоренского была в этом особая необходимость рассказать о своем детском творчестве своим детям. Эта необходимость стала особенно значимой, когда стало ясно, что вряд ли будет возможность возвратиться в семью из Соловецкого лагеря. Кроме того, следует иметь в виду, что в детстве к числу значимых для него книг относилась также книга по психологии Дж. Дьюи. И, наконец, общий интерес к проблемам человека, его «корням — биологическим и духовным — составили основание психологической точности «воспоминаний» и «завещания» детям.

Психологический анализ становления творческой личности

(на основании авторского жизнеописания и генеалогии

прошлых дней. Генеалогические исследования,

из соловецких писем. «Завещание»)

Из «Предисловия» игумена Андроника {Трубачева). «21—22 сентября 1915 года П. А. Флоренский писал матери: «Пишу тебе по следующему поводу — с просьбой написать, и не откладывая это в долгий ящик, для Васька и для меня свои воспоминания — о доме твоего отца и его обитателях, о папе, обо мне и о других детях и, главное, конечно, о самой себе. Пиши как попало и что взбредет в голову, не стараясь быть систематичной и последовательной...» [5, с. 10].

«Я считаю-свои способности сравнительно малыми и, может быть, меньшими средних», — писал он (П. Ф.), указывая, что основу его научных интересов и склонностей составляют наследственность нескольких поколении рода Флоренских и семейное воспитание» [5, с. 14].

«Генеалогия есть история того или другого рода во всех проявлениях жизни его представителей, — писал Флоренский, подчеркивая важность понимания «качественного превосходства и качественной полноты рода над родичами».

Представление П. Флоренского о духовном смысле и назначении рода становится одновременно нравственной и педагогической предпосылкой становления и развития личности как формы исторического продолжения и нравственной реализации «родовой» сущности человека. Так понимаемая генеалогия — это смыслообразующий личностный фактор творческой самореализации человека.

Разработка П. А. Флоренским собственного генеалогического древа составляет поиск оснований для духовного самоутверждения и творческой самореализации. С особой тщательностью, откровенностью и удивительной проницательностью он описывает многочисленные специальные проявления своего творческого мышления на различных возрастных этапах. Смысл этих автобиографических заметок он посвящает и предназначает прежде всего своим детям как продолжателям рода. «...Была такая ужасная полоса русской истории, и сколько душ искалечено ею, сколько честных сердец сделалось несчастными и бесприютными! Быть без чувства живой связи с дедами и прадедами — это значит не иметь себе точек опоры в истории» [с. 26].

«И вот среди степи, в дикой местности, я родился 9 января 1882 года, вечером, часов около семи — в час, всегда бывший моим самым любимым» [с. 301].