Для работы подбираются тексты, которые достаточно четко разделены на смысловые части.
Однажды зимой охотник собрался пострелять зайцев. Он подозвал | собак и вместе с ними отправился в ближний лес. Лес почти вплотную I подходил к берегу замерзшей реки. Охотник приучил собак выгонять I зайцев на лед. Там они становились легкой добычей.
В лесу собаки быстро учуяли зайца и погнали его к реке. Белый комочек несся прямо к большой полынье. Охотник вскинул ружье, но заяц вдруг со всего размаха бултыхнулся в холодную иоду. Он на миг окунулся с головой, но тут же сильно вымахнул из воды и поплыл к другому | конну полыньи. Его лапы часто-часто шлепали по воде. Беляк быстро I доплыл до кромки, но тонкий лед обломился иод нажимом лап. Бедный
зайчишка опять окунулся в воду но самые уши. Несколько раз он пытался выскочить на лсд и вскоре совсем обессилел.
Охотник опустил ружье и с замиранием сердца следил за Оважныц пловцом. И когда над рекой пронесся жалостный крик зайчишки, сердце охотника не выдержало. Он быстро спустился к полынье и схватил за уши тонущего зайца. Охотник завернул беляка и фуфайку и понес необычную ношу домой. Там заяц отогрелся, понемногу привык и скоро стал грызть морковку. Через несколько дней охотник отпустил беляка обратно в лес.
(По Н.Логутину)
Вначале ученики вместе с учителем анализируют текст и ищут ответ на вопрос: почему автор разделил его на части, если в нем рассказывается об одном случае из жизни охотника (имеются в виду абзацы, на которые учитель обращает внимание детей)? Чтобы ответить, нужно понять тему каждой части, т. е. выделить главную мысль сюжетного отрезка. Для большей наглядности можно сравнить текст с неким фильмом, который, имея единый сюжет, тем не менее состоит из отдельных сцен или эпизодов.
Первый эпизод — охотник отправляется на охоту. Здесь сообщается, куда он собрался, и лается краткая характеристика места охоты. То, что оно находится на берегу реки, имеет важное значение для дальнейшего развития событий. В ином месте они произойти не могли, следовательно, автор должен был рассказать об этом месте.
Второй эпизод — охота началась, появился заяц, и он пытается спастись, прыгнув в воду.
Третий эпизод — спасение зайца, счастливое окончание происшествия.
Обсудив содержание всех трех частей, ученики придумывают им названия и записывают в виде плана.
Далее учитель предлагает для анализа еше один подобный текст. Дети работают над ним, объединившись парами или небольшими группами, а учитель устраняется от общего обсуждения, предоставив ученикам свободно размышлять над смыслом отдельных эпизодов. Когда они закончат, учитель задает вопрос: «Вы, я ВИЖУ, поняли, почему автор разделил свой рассказ на части? Я тоже хочу это понять, объясните теперь мне».
Следующим этапом работы становится анализ текстов с ошибками в делении на смысловые части.
В заключение подготовки к изложению дети самостоятельно. без помощи учителя, делят сплошной текст на смысловые части. Объединившись, они читают текст, обсуждают варианты его разделения и зеленой ручкой помечают знаком Z (абзац) начало каждой части.
Проведя такую подготовительную работу, учитель дает задание письменно изложить либо последний, либо новый текст.
Работа над сочинением
Научив детей произвольно конструировать предложения, по- \ знакомив их с правилами построения связного высказывания, можно переходить к самостоятельному составлению текстов на заданную тему. Главная цель этой работы — формирование системы [действий, необходимых для создания связного высказывания. К ним относятся умения:
- держать в поле зрения тему высказывания и анализировать свою деятельность по построению текста с учетом заданной темы;
- намечать план будущего текста и наполнять его содержанием;
- сохранять структуру текста, отраженную в плане;
- *редактировать» текст — проверять последовательность описания событий, правильность построения предложений, полноту информации.
Как правило, темы для сочинений дает учитель. В начальной школе они определяются бытовой и школьной жизнью детей, сфе-
i рой их интересов. Объект или явление, заявленное в теме сочинения, непременно должны быть хорошо знакомы и интересны ребенку. Работая с детьми группы риска, целесообразно проводить сочинения по серии сюжетных картин, по коллективно просмотренному мультфильму, по одной сюжетной картине, по действиям самих детей (например, посадке школьного сада или проведенной экскурсии).
При обучении детей написанию сочинения учителю необходимо постоянно помнить о том, что создание текста осуществляется
1 в определенной последовательности.
1. Уяснение мотива (о чем я буду рассказывать, зачем я буду ' это делать).
2. Возникновение общего замысла (что я буду об этом рассказывать).
3. Конструирование будущего связного текста (как я буду об этом рассказывать).
4. Контролирование процесса построения связного текста (все ли я делаю правильно).
Рассмотрим для примера работу над сочинением по мультфильму «Крошка Енот». 1. Уяснение мотива.
Ученики все вместе смотрят мультфильм два раза. Первый раз I он демонстрируется непрерывно. Второй просмотр, который осу-| шествляется сразу же после первого, проходит с остановками. Во время пауз ученики комментируют происходящие события, дают оценки поступкам героев, рассуждают, как бы каждый из них повел себя в подобной ситуации, и т.д. Учитель обращает внимание учеников на ключевые слова и фразы, на яркие, образные выражения героев, характерные особенности их речи и т.п.
После второго просмотра ученики под руководством учителя попытаются определить главную мысль, заключенную в мультфильме. Предметом для рассуждений становятся два эпизода ^ походы Крошки Енота за сладкой осокой. В первый раз он вздл палку, и у того, кто сидел в пруду, тоже оказалась палка. Л ц0 второй раз Крошка Енот улыбнулся, и тот, кто сидел в пруду тоже улыбнулся. А кто же сидел в пруду? Да никто, там было отражение самого Крошки Енота.
Здесь уместно напомнить детям рассказ «Как мелведь сам себя напугал», на примере которого они наблюдали причинно-следственные связи в тексте. Сопоставив обе ситуации, учитель помогает ученикам сделать вывод: окружающий нас мир — это отражение нас самих. Если ты сам агрессивен, постоянно кидаешься в драку, грубишь, то и другие относятся к тебе так же; но если ты добр и внимателен, то окружающие тебя люди тоже будут к тебе добры.
В заключение учитель предъявляет ученикам следующие пословицы «Неча на зеркало пенять, коли рожа крива», «Как аукнется, так и откликнется» и объясняет их смысловое содержание. Одна из пословиц по выбору учеников становится темой будущего сочинения.
2. Возникновение общего замысла.
Второй этап — это непосредственная подготовка к созданию связного текста, определение его содержания. Общий замысел рождается у человека в плане внутренней речи, обычно он сильно сокращен и существует на уровне даже не мысли, а некой неясной тени, мелькания мыслей. Нужно помочь детям осознать эти отрывочные мысли и зафиксировать их.
Учитель на доске, а ученики в тетрадях пишут тему сочинения — выбранную пословицу. Все вместе методом «мозгового штурма» определяют, что они будут писать в сочинении: сначала мы скажем об этом, потом надо сказать об этом и об этом не забыть, а об этом можно не говорить, это не так уж важно и т.д. Учитель в этот момент устраняется, предоставляя детям относительную свободу высказываний, и вмешивается только изредка, когда возникает необходимость.
Несмотря на то что при обсуждении дети опять будут переживать сюжет мультфильма, полезно учить детей записывать отдельные моменты содержания в тетрадь в виде своеобразных кратких заметок на память, что позволит снизить эмоциональный накал И придать работе деловой характер. В самом начале работы над первыми сочинениями учитель показывает ученикам образцы таких записей, а потом ученики станут делать это уже самостоятельно, ибо важно записывать именно свои, а не чужие мысли, только тогда они действительно станут опорными для памяти. Заметки могут быть примерно такими:
лень рождения; иди за осокой; пошел через лес; пришел к пруду; посмотрел; а там сидит; он заругался; взял палку; а он тоже палку; и замахнулся; убежал к маме; мама пожалела; иди улыбнись; опять пошел; пришел и ему улыбнулся; а тот тоже улыбнулся; надо быть добрым.
3. Конструирование будущего связанного текста и контролирование процесса его построения.
С этого момента учитель активно включается в работу и фактически ведет за собой учеников. Однако этому руководству важно придать форму равноправного сотрудничества, а не диктата. Для этого надо постоянно употреблять формулировки типа: «А давайте попробуем...», «Мне кажется, что можно сделать так... Вы согласны?», «Я нижу, что вам трудно. Хотите дам совет?» и т.п.
Сначала с помощью учителя дети составляют тезисный план:
1. Мама послала Крошку Енота к пруду за сладкой осокой. Он пошел через лес, ему было весело.
2. Крошка Енот пришел к пруду и увидел там кого-то. Он взял палку и стал ему грозить. А тот, кто В пруду, тоже стал грозить.
3. Крошка Енот убежал к маме. Мама дала ему совет.
4. Крошка Енот вернулся к пруду, снова увидел в воде кого-то и улыбнулся ему.
5. «От улыбки станет всем светлей!»
Тезисный план можно записать в две колонки. В левую — войдет сам план, а в правой будет написан лексический материал к каждой части.
Затем начинается определение содержания частей будущего текста.
Ученики, работая фронтально, устно распространяют каждый пункт плана. Одновременно проходит и словарная работа: дети под руководством учителя записывают слова и выражения, которые, согласно сюжету, могут быть использованы в сочинении, трудные слова, которые могут понадобиться, и т.п.
После устного обсуждения будущего текста ученики пишут черновой вариант сочинения, используя тезисный план и сделанные записи. Это можно сделать как в классе, так и дома.
Проверять первый вариант сразу после написания нецелесообразно. Такая проверка будет малоэффективной, поскольку весь материал и связанные с ним эмоции свежи и чрезвычайно сильны, они помешают ребенку объективно оценить текст, найти погрешности и ошибки. Текст должен «отлежаться», «созреть». Для этого целесообразно воспользоваться сдвоенными уроками. На раздел программы «Развитие речи» обычно отводится I ч в неделю, всего 34 урока в год. В одну из недель (условно назовем ее первой) учитель проводит два урока развития речи (причем это можно сделать в один день), на которых проходит подготовка к сочинению. Написание сочинения в черновом варианте задается ученикам на дом, они должны выполнить его на следующий же
день. Следующая неделя проходит без урока развития речи — сочинение «отлеживается». На третьей неделе учитель вознращается к написанному сочинению и предлагает ученикам проверить текст, найти и исправить речевые ошибки. Более эффективно редактирование текста проходит тогда, когда ученики читают не свою работу, а работу соседа. Однако в этом случае, как уже было сказано ранее, необходимо воспитывать у детей культуру обращения с чужим текстом.
В ходе проверки ученики оценивают:
— как составлены предложения, не нужно ли переставить местами слова, чтобы усилить мысль; если нужно, то цифрами помечают желательную последовательность слов;
— как соблюдена последовательность событий, не нарушены ли причинно-следственные связи, т.е. нет ли резких необоснованных переходов от одного эпизода к другому;
— правильно ли текст поделен на абзацы;
— нет ли излишней информации, которая не связана с темой текста.
Каждый «автор» может вносить в свое сочинение добавления, заменять одни слова другими и т.п.
После оценки качества текста и исправления погрешностей ученики должны проверить орфографию.
Когда все исправления внесены в текст, ученики переписывают его набело, с учетом всех поправок. Это также может быть сделано либо в классе, либо дома.
Учитель оценивает лишь окончательный вариант и заносит отметку в журнал. Однако весьма полезно оценивать еще и добросовестность проведенной подготовительной работы.
Контрольные вопросы и задания
1. Раскройте особенности психологических механизмов устной и письменной речи в процессе становления речевого развития человека.
2. Укажите ошибки построения связного высказывания, наиболее характерные для младших школьников.
3. Обозначьте основные этапы процесса солдания связного текста. В чем состоят затруднения детей группы риска при их осуществлении?
4. Охарактеризуйте типологические трудности, выявляемые у младших школьников при овладении письменной речью.
5. Найдите в тетрадях учеников младших классов примеры, иллюстрирующие затруднения в построении текста.
6. Рассмотрите (с возможными примерами) технологию работы с предложением в системе коррекцией но-развивающего обучения.
7. Раскройте особенности работы по обучению детей синтаксическому анализу предложения.
8. Перечислите возможные варианты распространения предложений и опишите методику работы с ними.
9. Рассмотрите варианты методической работы по составлению предложений. Ответ проиллюстрируйте примерами.
10. Как строится работа с деформированным предложением?
11. Какие элементы входят в технологический план работы над изложением?
12. По каким параметрам оценивается качество выполненного свободного изложения?
13. Перечислите известные вам виды изложений, используемые для работы в начальном звене школы.
14. Подберите текст для изложения (одного из перечисленных в главе видов). Составьте технологический план работы над ним.
15. Какие умения входят в систему действий, необходимых для создания сочинения?
СЛОВАРЬ
Абстрагирование — мысленное отвлечение от тех или иных признаков, свойств И связей предметов и явления с целью выделения среди них наиболее существенных и закономерных; рассмотрение чего-либо с отвлечением от его несущественных сторон и признаков.
Ассоинаиия — отражение взаимосвязей предметов и явлений действительности благодари установлению связей между отдельными психическими актами (представлениями, мыслями, чувствами), из которых один вызывает другой.
Единицы учебного материала (учебные единицы) — элементы учебного материала, которые становятся объектами специального изучения. Применительно к русскому языку как учебному предмету единицами являются понятия (часть речи, имя существительное, спряжение, корень, предложение, подлежащее и др.), определения понятий и правила. В зависимости от содержания они могут быть морфологическими, морфемными, фонетическими, орфографическими, синтаксическими, лексическими.
Дезадаптация — рассогласование, несоответствие, нарушение сложившихся связей.
Дезадаптация школьная — затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни.
Дети группы риска школьной дезадаптации (дети группы риска) — дети, имеющие более низкий по сравнению со сверстниками уровень развития приспособительных, адаптационных механизмов и значительно более выраженную зависимость психического статуса, поведения и тенденций развития от условий из-ни и воспитания.
Деятельность — специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его изменение и преобразование. Включает в себя цель, средства, процесс и результат.
Деятельность учебная — один из видов деятельности, целью которой является усвоение знаний, приобретение умений и навыков самостоятельно учиться и применять полученные знания на практике.
Действие — процессы, из которых состоит деятельность и которые подчинены представлению о конечном результате.
Дифференциация обучения — создание условий для обучения детей, имеющих неодинаковые способности и различные проблемы, путем объединения учеников и однородные (гомогенные) группы.
Знания — проверенные практикой результаты познания окружающего мира, постижение действительности сознанием.
Индивидуализация обучения — создание условий обучения, нацеленных на максимальное раскрытие присущих каждому ребенку интеллектуальных и личностных свойств, обеспечивающих ему право и возможность для саморазвития, самообразования.
Индивидуальный подход — принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной мояели, учитывая их личностные особенности.
Метол — система способов работы учителя и учащихся, при помощи которых учитель передает знания и организует самостоятельную деятельность уча-шихся по усвоению знаний, умений и навыков.
Модуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной или нескольких учебных единиц и облалаюшая выраженной структурой и логической завершенностью.
Навыки — способность выполнять какие-либо действия автоматически без поэлементного контроля.
Образовательные нужды детей группы риска — потребность детей группы риска в условиях обучения, максимально отвечающих особенностям их развития и обладающих высоким коррекционно-развивающим потенциалом.
Обучение — целенаправленный процесс формирования у человека интеллектуальных ценностей и опыта их применения. Состоит из преподавания (процесса передачи знаний учителем), т.е. системы дидактических воздействий, определяемых содержанием, методами и формами предъявления учебного материала в целях его усвоения, и учения (процесса присвоения знаний учениками) — трансформации педагогических воздействий каждым учеником, при которой содержание знаний преобразуется через индивидуальный опыт ученика, через его потребностно- мотива ционную сферу.
Операции — способы, которыми осуществляются действия.
Письменная речь — речь, предназначенная для изображения или изображенная на бумаге (или какой-нибудь другой поверхности) с помощью специальных графических знаков; одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи.
Письмо — процесс фиксации речи, обеспечивающий изображение (кодирование) элементов звучащей речи с помощью графических знаков.
Подмодуль — относительно автономная часть учебного материала, состоящая из одной единицы учебного материала, входящая в состав модуля в качестве его компонента.
Понятие — 1. Обобщенное, логически структурированное знание существенных признаков и свойств предметов и явлений. 2. Представление о чем-либо. Осведомленность в чем-либо, знание, понимание чего-либо. 3. Уровень понимания чего-либо, совокупность взглядов на что-либо.
Потребности школьников — свойства индивида (личностные или интеллектуальные), необходимые ему для успешною исполнения социальной роли ученика.
Программа действий — количество, содержание последовательных операций, направленных на достижение какой-либо цели, создание какого-либо продукта.
Программа изучения — модель последовательного, пошагового усвоения отдельной единицы учебного материала или овладения каким-либо учебным действием.
Процесс (образовательный, педагогический, технологический, обучения) — совокупность последовательных действий, подчиняющихся законам педагогики и направленных на достижение определенных результатов (поставленных целей).
Психические процессы — отдельные проявления психической деятельности человека, условно выделяемые в качестве самостоятельных объектов исследования (внимание, воображение, восприятие, мышление, ощущения, память, речь).
Развитие — процесс необратимых последовательных изменений влюбой сфере личности ребенка, предполагающий совершенствование, переход от низшего к высшему.
Речевая деятельность — речь, выступающая в виде целостного акта деятельности; включает в себя этапы ориентировки, планирования (в форме «внутреннего программирования»), реализации и контроля; осуществляется в двух формах — диалогической и монологической.
Речь — конкретное говорение, протекающее но времени и облеченное п ту ковую (включая внутреннее проговарилание) или письменную форму. В совокупности с языком (кодовой системой) образует единый феномен языка. П(][ речью принято понимать как сам процесс говорения, так и результат этого про_ цесса, т.е. и речевую деятельность, и речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом.
Способности — качества личности, обеспечивающие возможность успешно осуществлять какую-либо деятельность.
Термин — слово или сочетание слон, являющееся точным обозначением определенною понятия какой-либо специальной области науки, техники, искусства, общественной жизни и т.п.
Технологический план — модель планирования процесса изучения содержа ния модуля или единицы учебного материала, отражающая разделение материала на отдельные функциональные элементы с обозначением временных ориентиров их изучения и логических связей между ними.
Умения — способность индивида к эффективному выполнению определен ной деятельности на основе имеющихся знании в измененных или новых условиях.
Устная речь — речь, порождаемая в момент говорения. Является первичной формой существования языка и единственной формой существования языков, не имеющих письменности.
Феномен языка — явление, естественно возникшее в человеческом обществе и представляющее собой систему знаков, которая служит средством общения, мыслительной деятельности, способом выражения самосознании личности, передачи информации от поколения к поколению и ее хранения. Различаются лис формы существования языка, соотретствующис понятиям "язык» (кол, система знаков) и «речь» (речевая деятельность, текст).
Формирование — процесс создания, организации чего-либо, придания чему-либо определенной законченности.
Функции речи — основные функции: ]) коммуникативная (осуществление процесса общения); 2) логическая (средство образования, выражения и развития мысли). Выделяются более частные функции: номинативная (обозначение предметов, явлений и др.), экс пресен иная (выражение внутреннего состояния говорящего), апеллятивная, или магическая (воздействие на адресата речи) и др.
Функция — значение, направление деятельности в соответствии с заданным назначением чего-либо, выполнение обязанностей.
Язык — код, система знаков и совокупность правил, являющихся орудием (средством) общения и мышления, при помощи которого осуществляется речь. Имеет структуру, состоящую из ряда уровней — фонологического, морфологического, лексемного, синтаксического.
ЛИТЕРАТУРА
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку, — М., 1978.
Ахутина Т. В., Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: Нейропсихологический анализ и методы се коррекции // Школа здоровья. — 1997. — № 3.
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М., 1957.
Вопросы психологии обучения / Под ред. Н.А. Менчинской. — М., 1950.
Выготский Л.С. Мышление и речь// Психология. — М., 2000.
Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. — М., 1966.
Гран и к Г. Г. Психологические механизмы орфографической грамотности// Вопросы психологии. — 1995. — № 3.
Гришутина Г. X. Трудности овладения предложением детьми шестилетнего возраста // Совершенствование содержания и методов обучения младших школьников русскому языку. — СПб., 1992.
Гурьянов Е.В. Психология обучения письму: Формирование графических навыков письма. — М., 1959.
Давыдов В. В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. — М., 1977.
Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки — дна разных мира. — СПб., 2001.
Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы работы логопеда на школьном логопункте. — М., 1991.
Заваденко Н.Н.идр. Школьная дезадаптации: Психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии. — 1999.-№ 4.
Жинкин Н. И. Механизмы речи. — М., 1958.
Ж у й к о в С. Ф. Психология усвоения грамматики в начальных классах. - М, 1964.
Ж у й к о в С. Ф. Формирование орфографических действий (у младших школьников). — М., 1965.
Занков Л. В. Избр. пед. труды. — М., 1999.
Калмыкова 3. И, Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. — 1962. — № 2.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М, 1979.
Корн с в А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учеб.-метод гщ собие. — СПб., 1997.
Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: Нсйропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., [997.
Коррекционная педагогика в начальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. лед. учеб. заведений /Под ред. Г.Ф. Кумариной. — М., 2001
Кумарина Г. Ф. Педагогические основы реализации принципа индивидуал и заии и в условиях компенсирующего обучения // Научные достижения в области педагогики и народного образолания. — М., 1992 -Вып. I.
Куп ало ва А. Ю. Словосочетание и предложение к школьном курсе синтаксиса. — М., 1974.
Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи//Логопедия/ Под ред Л. С. Волконой. — М., 1989.
Левина Р. Е. Нарушение письма у детей с недостатками речи. — М 1961.
Л урия А. Р. О патологии грамматических операций// Известия АПН РСФСР. - Вып. 3. - 1946.
Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. — М, 1950.
Л урия А. Р. Язык и сознание/ Под ред. Е.Д.Хомекой. — М., 1998.
Л ысенкова С. Н. Когда учиться легко: Из опыта работы учителя начальных классов школы N? 587 Москвы. — М., 1985.
Лысенкова С. Н. Методом опережающего обучения. — М, 1988.
Ляудис В.Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М, 1994.
Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.
Менчинская Н.А. Психология обучения орфо1рафии. — М., 1955.
Менчинская Н.А. Психология усвоения понятий// Вопросы психологии обучения. — Вып. 28. — 1950.
Микулинская М.Я. Развитие лингвистическою мышления учащихся: О предложении. — М., 1989.
Мисарснко Г. Г. Русский язык и классах компенсирующего обучения: 1 класс. — М., 1998.
Назарова Л. К. Предупреждение ошибок в письме первоклассников. - М., 1954.
Олкинуора Е, Психический анализ трудностей в учебной деятельности школьников// Вопросы психологии. — 1983. — № 4.
Орлова А. М. К вопросу об объективной обусловленности так называемого «чутья языка» // Вопросы психологии. — 1955. — № 5.
Орлова А. М. Усвоение синтаксических понятий учащимися. — М-> 1961.
Пиаже Ж, Речь и мышление ребенка. — СПб., 1997.
Письмо и чтение: Трудности обучения и коррекция: Учеб. пособие/ Под общ. ред О. Б. Иншаковой. — М.; Воронеж, 2001
Психолингвистичсские исследования: Речевое разлитие и теория об)'' чения языку. — М., 1978.
Психология усвоения грамматики и орфографии / Под ред. Д. Н. Богоявленского. — М., [961.
Савельева Т. М. Психологические вопросы овладения русским языком. — Минск, 1983.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М., 1995.
Смирнов С. А. Технология как средство обучения второго поколения // Школьные технологии. — 2001. — № 1.
Соловьева Т.С. Проблема понимания учебного материала младшими школьниками. — Псков, [992.
Соловьева Т.М. Психологические вопросы овладения русским языком. — Минск, 1983.
Спирова Л.Ф. Графические ошибки при нарушениях письма у детей с ОН Р // Проблемы психического развития нормального ребенка. — М., 1980.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М., 1975.
Трофимович Г, П. К вопросу о психологии усвоения понятий о частях речи // Вопросы психологии. — 1957. — № 3.
Управляемое формирование психических процессов / Под ред. П.Я.Гальперина. — М., 1977.
Федоре н ко Л. П. Принципы обучения русскому языку. — М., 1973.
Фомичева Т. В. Развитие обобщения и отвлечения в процессе усвоения понятий «подлежащее» и «сказуемое* // Вопросы психологии. — 1960. -№3.
Фомичева Г. А. О формировании синтаксического строя речи младших школьников// Начальная школа. — 2001. — № 1.
Хрестоматия по методике русского языка: Методы обучения русскому языку в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителя / Сост. М.Р.Львов.-М., 1996.
Цветков а Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление. — М.; Воронеж, 2000.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. — СПб., 1997.
Шеварев П, А. О психологическом анализе учебного материала по русскому языку// Вопросы психологии, — 1953. — № 3.
Шекихачева М.Ш. Содержание и приемы обучения русскому словообразованию: Ввод в лексику, грамматику и орфографию. — Нальчик, 1987.
Эл ьконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М., 1974.
Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся / Под ред. В. В.Давыдова, Т.А. Нежновой. — М., 1998.
Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. — М., 1985.
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................3
Глава I. Организационно-педагогические и методические особенности обучения русскому языку и системе
коррекционно-развивающего образования...........................5
§ 1. Цели и задачи обучения детей группы риска русскому
языку.........................................................................................6
§ 2. Методические принципы организации обучения
русскому языку........................................................................ 1К
§ 3. Методы обучения детей группы риска русскому языку......28
§ 4. Суть коррекционно-развиваюших технологий
и их место в методике обучения русскому языку................44
Глава II. Функциональный состав и предпосылки нарушений
письма......................................................................................57
§ 1. Комплексные программы процесса кодирования (речи
и письма).................................................................................58
§ 2. Функционирование ведущих анализаторов в процессе
письма......................................................................................6S
§ 3. Диагностические методики изучения речевых и
языковых возможностей младших школьников...................74
Глава III. Формирование графомоторных навыков письма.................87
§ 1. Подготовительный этап обучения каллиграфии..................92
§ 2. Основной этап обучения каллиграфии...............................107
Глава IV. Коррекиионно-развивлющис технологии в методике
изучения частей речи............................................................109
§ I. Обший этап подготовки к усвоению частей речи..............114
§ 2. Изучение частей речи...........................................................131
Глава V. Формирование и коррекция навыков фонематического
анализа...................................................................................152
§ I. Основные ошибки и нуги их коррекции............................153
§ 2. Обучение фонематическому анализу..................................]60
§ 3. Упражнения и фонематическом анализе............................172
Глава VI. Технологии предупреждения нсуспсшности
в овладении навыками правописания.................................201
§ I. Правописание безударных гласных в корне.......................209
§ 2. Изучение правописания безударных окончаний................236
Глава VII. Методика формирования письменной речи.......................274
§ I. Психологические механизмы письменной речи................274
§ 2. Технология работы с предложением...................................284
§ 3. Знакомство с правилами построения текста......................308
Словарь......................................................................................................328
Литература.................................................................................................331