Психологические вопросы теории учебных тренажеров

На современном производстве обучение различным трудовым навыкам часто оказывается невозможно в непосредственном ре-Жиме работы. В особенности это относится к подготовке по слож­ным операторским профессиям, для которых характерно то, что Работать приходится не столько с реальными объектами, сколь-^{0 с} их моделями. Кроме того, оператору сложных систем необ­ходимо постоянно поддерживать свою готовность к быстрым дей-^тбиям в условиях экстремальной ситуации (см. гл. VI). Поэтому ^Пользование тренажеров важно не только для формирования Пределенных трудовых навыков, но и для моделирования опре-ленных сложных производственных ситуаций с целью выра-^Тки готовности адекватного реагирования на них. Заметим так-

же, что в определенных случаях тренажеры могут использоват ся и для диагностики профпригодности в плане оценки готовив сти того или иного претендента на успешное освоение конкрет! ной профессиональной деятельности.

Рассуждая об особенностях обучения специалистов с испол зованием тренажеров, К. К. Платонов писал: «Тренажер — это уче ное пособие, позволяющее формировать навыки, необходимые! реальных условиях труда» [цит. по: 33, с. 249]. В этом отличие • нажера от наглядных пособий, которые лишь «облегчают» фо{ мирование навыков с помощью знаний.

Главное психологическое правило при проектировании и исполь вании тренажера: «Чтобы учебная установка могла быть назва тренажером, она должна использоваться для повторных, сист матических упражнений с учетом всех правил, отличающих ражнение от простого повторения» [там же]. Заметим, что с повторение не развивает навыков, а упражнение развивает, как предполагает самоконтроль обучающегося и постепенный; реход от простого к более сложному способу выполнения де ствия.

Соответственно при проектировании тренажеров должны тываться: 1) возможность самоконтроля для обучающегося (ч рез «обратную связь» — датчики, сигналы, высвечивающиеся ба и т. п.); 2) тренировка должна предусматривать постановку более сложных целей (такая цель поначалу должна быть вынесе за учебное действие и должна возникать лишь позже, по ме освоения навыка на простом уровне его выполнения).

Старая позиция при проектировании тренажеров заключала^ том, что «тренажер должен максимально имитировать реалы действия» — по логике «предметного обучения». К. К. Плато! приводит пример неудачных тренажеров (по схеме традицис ного «предметного обучения»), когда авиационные тренаже| («кабина Линка») копировали крылья и хвост настоящего лета, а также имитировали вращение и наклоны самолета, но 1 моделировали сенсорное поле летчика. В итоге тренирующи не формировал у себя способность ориентироваться по прибс ной доске, а все внимание концентрировал на изменение клона своего тела, в результате сформировывались ошибоч* эталоны восприятия летного пространства [там же, с. 250—25|

Новая позиция при проектировании и использовании трет выражается в том, что «навыки, формируемые на тренажере, Д<| жны не внешне, а по своей психологической структуре соотв ствовать реальным трудовым навыкам», все это предлагается логике «операционально-комплексного метода обучения» [там > с. 251].

Деятельность на тренажере должна не «имитироваться» (и* тация — от лат. 1ти:асю — подражание), а «моделироваться»

моделирование предполагает и некоторое упрощение реальной деятельности (когда в ней выделяется лишь самое существен-

Отсюда выводится следующее (второе) важное правило при раз­работке тренажеров: «Неверно стремление упражнять на трена­жере обязательно целостный, сложный трудовой навык. Если тре­нажер хорошо автоматизирует какой-либо частный, но необхо­димый в труде навык, то он полезен и поможет дальнейшему развитию более сложных навыков. Некоторая схематизация и уп­рощение условий тренировки иногда даже полезны» [там же, с.

250].

Сама идея профессионального обучения в специально смоде­лированных ситуациях достаточно продуктивна. Тренажеры могут разрабатываться и использоваться в разных формах: 1) техничес­кие тренажеры; 2) моделирование ситуаций профессионального взаимодействия в различных группах и тренингах; 3) моделиро­вание и обсуждение сложных производственных ситуаций в ходе деловых игр и дискуссий; 4) моделирование в воображении слож­ных ситуаций в ходе специально организованных групповых или индивидуальных занятий; 5) смешанные варианты проигрывания производственных ситуаций, где задействованы и технические тре­нажеры, и игровые взаимодействия обучающихся, и их вообра­жение.

Наиболее перспективным, но одновременно и менее всего разрабо­танным представляется моделирование некоторых сложных ситуа­ций в воображении обучающегося. Естественно, для такой работы должно быть уже развито профессиональное воображение, а сами психологи и профессиональные педагоги должны быть готовы к такому обучению. Достигается эта готовность на основе опыта и некоторой смелости (это прежде всего проблема смелости, муже­ства). Таким образом, перспектива использования смоделирован­ных в воображении ситуаций предполагает, прежде всего, опору на опыт как обучающихся, так и обучающих, т. е. применительно к начинающим специалистам такой подход может оказаться не­эффективным. Более целесообразно для таких специалистов ис­пользовать традиционные тренажеры.