На защиту выносятся следующие положения

1. Понимание психодиагностики в образовании опирается на методологические положения общей теории диагноза и представлено в виде системно-деятельностного подхода к объяснению специфики психодиагностики в образовании, концепции структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалистов образования и теоретической модели процессов принятия психодиагностических решений, где

· «психологический диагноз» рассматривается как центральная категория, отражающая одновременно и процесс и результат психодиагностической деятельности, направленной на распознавание специфики функциональных проявлений психической системы субъектов образования (учащихся, педагогов, родителей) в различных педагогических ситуациях на основе знаний об общих закономерностях ее функционирования;

· психодиагностическая деятельность реализуется в виде решения психодиагностических задач (в контексте «педагогическое явление – социальные и образовательные условия - психологическая сущность») в различных типах диагностических ситуаций (консультирования, отбора, обследования, аттестации).

· отличительными признаками осуществления психодиагностической деятельности выступают: а) доминирование социального контроля (произвольность возникновения психодиагностических ситуаций); б) полисубъектность (совместная ответственность субъектов, инициирующих психодиагностический процесс, организующих его и исполняющих психодиагностические решения); в) практикоориентированность (существование психодиагностической задачи как части образовательной задачи, определение ценности психодиагностических решений через практические результаты в последующей работе – эффективности коррекции, развитии, прогноза, профилактики), г) комплексность (прямой и опосредованный результат понимания конкретной личности и изучаемых психолого-педагогических феноменов во всем многообразии их проявлений в образовательной ситуации), которые существенно отличают его от научного исследования (по новизне и формам получаемых результатов, способам разворачивания психодиагностического процесса, по характеру диагностических умений специалистов образования).

2. Концепция структурно-функциональной организации психодиагностической деятельности специалиста образования раскрывает ее как:

· психологическую систему – единство психических действий и качеств субъекта, проявляющееся в процессе решения практических задач образования каузального типа через подсистемы: а) когнитивных умений и способностей, характеризующих специфику диагностического мышления – познавательная функция; б) знаний об объекте диагностики и содержании различных педагогических явлений – репрезентативная функция; в) профессионально-важных качеств, обеспечивающей этико-нравственные принципы, мотивационную насыщенность и формирование субъектной позиции диагностической деятельности специалиста образования – регулирующая функция;

· процесс управления субъектом своим поведением в диагностической ситуации, специфика которого проявляется через: а) информационно-поисковые стратегии (нормативная, гипотетическая, информативная); б) способы отбора и оценки необходимой и достаточной информации для решения психодиагностической задачи (сканирование, упорядоченный поиск, бессистемный перебор), в) модели психодиагностического процесса (каузальная, симптоматическая, стохастическая).

Системообразующим компонентом решения психодиагностических задач, связанных с трудностями обучения, воспитания и развития учащихся, является информационно-семантическая основа психодиагностической деятельности, которая обеспечивает понимание субъектом сущности и причинной обусловленности учебных проблем, позволяя перейти от их чувственно-образного восприятия к логическому постижению.

3. Основными характеристиками субъекта психодиагностической деятельности в образовании служат а) «компетентность – некомпетентность» в решении психодиагностических задач; б) «успешность-неуспешность» в получении результата психодиагностики; в) «рациональность – интуитивность» в способах принятия диагностического решения. Различия:

· вкомпетентности субъектов психодиагностики определяются уровнем профессиональной подготовки: а) теоретической - наличием (или отсутствием) психолого-педагогического образования и специальной психодиагностической квалификации; б) практической – опытом в решении конкретного типа диагностических задач, аккумулирующего знания о специфике функционирования психической системы человека в образовательных условиях;

· в успешности результатов психодиагностической деятельности связаны с возможностями субъекта в получении валидных психодиагностических выводов с учетом условий и требований образовательного процесса; дополнительными критериями, повышающими качество психодиагностики, служат: оперативность и трудоемкость психодиагностических решений;

· в средствах и способах осуществления психодиагностической деятельности специалистов образования характеризуются уровнями познания: а) уровень причинных оснований - решение представляет собой результат, полученный на основе точно установленных и эмпирически подтвержденных диагностических данных, которые систематизируют и объясняют его, вскрывая психологические механизмы наблюдаемых педагогических явлений; б) феноменологический уровень – решение является итогом наблюдения, выражающимся в виде описания и категоризации внешне наблюдаемых признаков поведения и деятельности субъектов образовательного процесса.

Интегральной характеристикой субъекта психодиагностической деятельности в образовании служит показатель наибольших возможностей специалиста в оказании психолого-педагогической помощи и адресность ответственности за принимаемые психодиагностические решения; ей оптимально соответствует а) педагог, имеющий стаж работы и получивший углубленную психологическую подготовку в процессе обучения; и б) психолог, подготовленный по специальной программе, включающей наряду с психологическими дисциплинами, педагогические.

4. Теоретическая модель процесса принятия психодиагностических решений в образовании реализуется через:

· процедуры отбора, систематизации и обобщения психодиагностической информации (феноменологической, анамнестической, психометрической), обусловливающие тип трансформации диагностических гипотез в психодиагностическое заключение (фокусировка, константа, расширение, замещение, частичная смена);

· репрезентацию в конкретной психодиагностической ситуации психологических и педагогических знаний (понятийных структур) и субъективного опыта - индивидуальную классификацию педагогических и психологических феноменов, отражающих в сжато-обобщенной форме генезис, сущность, значение и причинно-следственные взаимосвязи распознаваемых педагогических явлений.

· субъектную позицию специалиста образования, представляющую собой интеграцию операционально-деятельностных и индивидно-личностных характеристик успешных и неуспешных субъектов психодиагностики в виде личностно-деятельностных конструктов разных типов: а) успешные (сотрудничающий, доминантно-рефлексивный, реактивно-лабильный, перцептивно-когнитивный) и б) неуспешные (демонстративный, противоречивый, индифферентный).

Теоретическая модель применима для: а) конструирования различных видов диагностических задач-моделей в целях научного исследования; б) построения образовательных программ и технологий диагностико-развивающих процедур для будущих специалистов; в) ведения тренингов развития психодиагностического мышления, креативности и гибкости как профилактики стереотипизации и шаблонности психодиагностической деятельности специалистов образования; г) разработки психодиагностического инструментария (психодиагностических таблиц, схем психолого-педагогической детерминации, алгоритмов принятия диагностических решений), оптимизирующего психодиагностическую деятельность в образовании.

5. Структура субъективного плана психодиагностической деятельности специалиста образования имеет двухуровневую организацию, включающую базовый (типовые обобщенные представления о феноменологических - внешних и причинных – внутренних переменных) и оперативный (новые открываемые причинно-следственные взаимосвязи) слои. Индивидуальное своеобразие базового уровня обусловлено особенностями психолого-педагогической подготовки специалиста образования (научными школами и подходами, понятийным аппаратом), в то время как оперативного – содержанием образовательных ситуаций и персональной классификацией педагогических проблем (психолого-педагогической симптоматологией).

6. Классификация психодиагностических задач по проблемам обучения, воспитания и развития учащихся представляет собой систематизированное описание различных форм школьной дезадаптации двух видов: социально-педагогической (трудности обучения, поведения и межличностного взаимодействия) и психосоциальной (специфические личностные феномены, аффективные расстройства, невротические состояния). Принципами построения классификации выступают: а) самостоятельность фрагментов (синдромокомплексов) в зависимости от области проявления и степени выраженности характерных симптомов; б) типичность (максимальной характерности) для образовательной практики; в) многомерность (разнообразия в феноменологическом проявлении и детерминированности); г) мультидисциплинарность (антропоцентричности категорий и социально-психологического контекста использования).