При изучении учебных предметов, в том числе и психологии общения, учащиеся проявляют определенный характер мышления, устойчивый подход к решению различных задач. Каждому ученику свойственна своя манера осмысления фактов и идей.
Некоторые школьники просто не принимают всякую неясность, неопределенность и неоднозначность. Это близко, но не идентично ригидности. Констатация фактов считается достаточной, а неочевидные предположения как бы и не существуют для таких учащихся. Они с трудом отличают главное от второстепенного и испытывают дискомфорт, столкнувшись в ходе работы с противоречивыми, недостаточно согласованными высказываниями. Для того чтобы снять этот внутренний дискомфорт, учащиеся начинают с тревогой выяснять, какая же точка зрения является „правильной". В этом случае учитель в роли эксперта происходящего становится их опорой в исследовании процесса общения на занятии. Замечания о необходимости терпимого отношения к неоднородности мнений должны делаться ведущим с большой осторожностью и чувством такта, чтобы не увеличить тревожность. Иначе ученик может почувствовать себя сбитым с толку.
|
|
Серьезные проблемы появляются у таких детей при переходе учебной группы от четко структурированных педагогом-психологом занятий к более поздним этапам, когда происходит смена акцентов. Роль авторитетного руководителя-организатора заменяется ролью фасилитатора совместного исследования учебно-тренинговых ситуаций. Здесь требуется осмысление противоречий в мотивах поведения и в характере этого поведения. Здесь же возрастает важность обобщения материала предыдущих занятий и создания собственного целостного представления о структуре межличностного взаимодействия.
«Неприятие неоднозначности… вызывает у ученика ощущение, что новые для него способы деятельности навязываются ему извне и не отвечают его интересам. Поэтому нужно постепенно и осторожно развивать аналитические навыки, способность оценивать ситуацию и умение делать доказательные выводы, которые следует отличать от простой констатации фактов» [Хамблин, 1966 ].
Школьники другого типа склонны проводить четкие различия между суждениями, которые ими принимаются и которые отвергаются. При этом для них характерна амбивалентность: например, они могут признавать свободу личности, но при этом искренне считать, что некоторых не мешало бы в ней ограничить. Они часто не могут понять, почему их взгляды неприемлемы для других. Принятие ими той или иной идеи зависит в основном от авторитетности источника информации. Им трудно соединить полученные знания в единое целое, так как их навыки к анализу преобладают над способностью к синтезу. Изменить сложившиеся представления чрезвычайно трудно для учащихся этой группы. Их оценки наблюдаемых ситуаций общения в ходе занятий отличаются предвзятостью и необъективностью. Такой тип личности можно назвать догматическим. Так же, как ученики, не принимающие неоднозначности, догматики склонны к конкретному мышлению.
|
|
В одной учебной группе можно наблюдать два стиля познавательной деятельности: поэлементный и целостный [Хамблин, 1966]. При первом внимание концентрируется последовательно на отдельных элементах учебного материала по мере их предъявления (например, в тексте) и отсутствует стремление самостоятельно отыскивать основное, более важное. Некритическое восприятие материала занятий дает только механическое воспроизведение того, что человек смог запомнить. Привязанность к фактам лишает его возможности увидеть внутренний смысл процесса. Его ограниченность непосредственной задачей приводит часто к неумению действовать в непредвиденной ситуации. Учение воспринимается как совокупность последовательных шагов (серий). Такого человека можно назвать „сериалистом".
Учащиеся, предпочитающие второй (целостный) стиль, стремятся вникнуть в общий смысл изучаемого, понять основные идеи и связать их с более широким контекстом. При достаточной подготовке «они способны глубоко осознать авторский замысел и конструктивно оценить процесс познания» [Там же ]. Эти особенности позволяют эффективно работать в исследовательской модели. В то же время существует опасность привычного понимания общего смысла без подкрепления необходимыми аргументами и фактами. Для таких учащихся полезно обсуждение этого общего смысла, доказательство предложенной точки зрения.
Здесь же следует упомянуть и стиль познавательной деятельности преподавателя. «Опыт работы с начинающими учителями позволяет сказать, что „сериалистом" можно назвать и учителя, который решительно разделяет теорию и практику» [Там же]. Необходимо проанализировать особенности собственного стиля познавательной деятельности, чтобы взвесить свои возможности, поставить задачи саморазвития и решать их в работе.
Для эффективной исследовательской и тренинговой работы в группе необходима организация учителем не только самих учебных ситуаций, но и коррекция их восприятия учениками. Материал курса — общение со сверстниками в группе — является благоприятной сферой для коррекции стереотипного мышления учащихся. На занятиях полезны вопросы, помогающие понять истинную причинность явлений и событий. Например:
Почему с нами что-то происходит?
Обладаем ли мы системами ожиданий, которые определяют то, что происходит с нами?
Ведущий группы готовит простые примеры, иллюстрирующие склонность людей объяснять поведение окружающих личностными факторами („Он — агрессивный человек"). Свое поведение объясняется, как правило, условиями ситуации („А как я в этой ситуации еще мог поступить?").
Можно дать ученикам небольшой текст, в котором описана конкретная ситуация общения, и несколько вариантов сделанных из него заключений. При обсуждении этих вариантов поднимается проблема риска возможных ошибок, которая обусловлена самой необходимостью делать выводы, а также проблема оправданности суждений. Здесь можно попытаться найти скрытые предположения, которые не были подвергнуты законному сомнению. Это позволяют сделать ответы на следующие вопросы, которые предлагаются ученикам:
Что автор принимает как само собой разумеющееся?
Насколько это оправданно?
Не основаны ли данные суждения на предвзятом мнении?
Соответствует ли сделанный вывод изложенному материалу?
|
|
Не выходят ли мои рассуждения за пределы фактических данных?
Специальные учебные ситуации, созданные педагогом-психологом на занятии, являются способом развития самооценки, конструктивного подхода к изучению фактов, событий, явлений.
Формирование целостного стиля учения — дело нелегкое, трудоемкое и долгосрочное. Эта работа стоит затраченных усилий, так как именно целостный стиль определяет активное, исследовательское отношение к изучаемому материалу, позволяет глубже понимать смысл происходящего на занятии, воспринимать скрытые в подтексте мысли и чувства. Успехи в этой работе неизбежно должны влиять на эффективность обучения не только по данному курсу, но и по другим учебным дисциплинам.