Серийное рисование

Серийное рисование предполагает еженедельное проведение занятий рисованием в присутствии консультанта. При обсужде­нии рисунков Юнг подчеркивал важное значение «серийного» по времени рассмотрения рисунков вместо анализа одного или не­скольких рисунков. Когда ребенок регулярно занимается рисова­нием в присутствии терапевта, происходит активизация цели­тельного потенциала, конфликты находят выражение и разреше­ние, а терапевт составляет более ясное и точное представление о «деятельности» бессознательного. Пространственно-временные

характеристики выполняют функцию священного пространства и неординарного времени, которые, в сочетании с позитивным те­рапевтическим альянсом, способствуют психологическому раз­витию и трансформации.

С юнгианской точки зрения упомянутые условия активи­зируют в сфере бессознательной психики стремление к исцеле­нию. Формируются фантазии и образы, которые, при символи­зации или конкретизации (т. е. при выражении в материаль­ной форме средствами игровой инсценировки, занятий рисованием, лепкой, сочинительством и т. д.), обеспечивают психологическое развитие. Белый лист бумаги размером 8 Уг на 11 дюймов превращается в «безопасное место» для разме­щения проекций, тогда как символы и образы принимают форму «вместилищ» различных эмоций, обеспечивая тем самым возможность выражения чувств. При таком безопасном выражении в сфере бессознательного формируется динамичес­кое состояние и возникают новые образы (чувства).

Динамика каждого ребенка имеет свой темп, определяе­мый характером психологической травмы, проблематики и силой эго конкретного ребенка. Хотя и было отмечено сущест­вование общих моделей психологической динамики (Allan J., 1978а), тем не менее одни дети начинают с формирования об­разов страдания, другие — с формирования образов компенса­ции и исцеления, а третьи ограничиваются созданием стерео­типных рисунков. Одни дети тратят много времени на созда­ние мучительных образов, другие переходят непосредственно к образам исцеления (утратив потребность рассматривать страдание), а третьи «увязают» в многочисленных противоре­чиях между стремлениями к росту и уничтожению. Для обна­ружения этих уникальных моделей необходимо время, отсюда серийный характер упомянутого метода.

Символические темы.

При серийном рисовании ребенок нередко останавливает свой выбор на одной символической теме и использует ее в ряде рисунков. Образ редко используется в неизменном виде. Образ изменяет свою форму и функцию. Осуществляет­ся неоднократный переход от деструктивности и насилия к восстановлению и здоровому функционированию. Напри­мер, шестилетняя Памела, подвергшаяся изнасилованию, постоянно изображала на рисунках спальни и ванные ком­наты, в которых люди занимались половыми сношениями и

демонстрировали гениталии. В конце лечения она по-преж­нему изображала спальни и ванные комнаты, но люди в них спали в отдельных кроватях, комнаты были аккуратно при­браны и горел свет. Пятилетняя Люси (психотик) думала, что она чайка. Она повсюду носила с собой перо чайки и вер­тела перед своими глазами. Вначале она изображала себя на рисунках в виде чайки (рис.2.1), затем в виде супердевочки с крыльями чайки и одним торчащим пером (рис.2.2), потом в виде девочки с парящей над ней чайкой (рис.2.3) и, наконец, в виде индейской принцессы с пером, воткнутым в головную повязку (рис.2.4). Здесь необходимо обратить внимание на процесс трансформации, который осуществляется по мере ее (т. е. ее эго) дистанцирования от чрезмерной идентификации с одним аспектом архетипа самости (т. е. с собой в виде

чайки).

Одиннадцатилетний Джоуи был спокойным, сдержанным ребенком, страдавшим лицевыми судорогами. Он рисовал кро­шечный домик в окружении огромных холмов. Прошло не­сколько недель, и дом переместился с заднего плана в центр листа бумаги, а холмы уменьшились в размере. Затем дом пре­вратился в ряд домов, дома — в деревни и города, а через шесть месяцев он нарисовал Манхеттен. Весь лист бумаги был заполнен небоскребами. На этом этапе мальчик разговорился. По поводу рисунка он сказал следующее: «Этот рисунок напо­минает моего папу. Здания нависли надо мной. Они давят на меня, как мой папа. Они душат меня. Он душит меня. Он целу­ет меня, ложится на меня, сжимает мою попку и заставляет меня прикасаться к нему. Я этого не выношу. Я ненавижу его!» В этот момент мальчика охватил приступ ярости, и он расплакался. Таким образом был установлен факт полового насилия, после чего наступило существенное улучшение. Этот пример показывает, как один ребенок применил упомянутый метод и как один конкретный символ, крошечный домик, рас­положенный вдали (т. е. в глубине бессознательного), с каж­дой неделей приобретал более зримые очертания, пока не ока­зался на переднем плане сознания («Манхеттен») и привел к вербальному самораскрытию.

Стадии серийного рисования В процессе применения в системе государственного школьного образования метода серийного рисования в рабо­те с детьми с незначительными и умеренными психическими

расстройствами консультанты установили три основные ста­дии: начальную, среднюю и завершающую. Каждая стадия характеризуется определенными типичными образами или темами.

На начальной стадии (от одного до четырех занятий) ри­сунки: а) отображают внутренний мир ребенка, причем образы нередко отражают причину проблем ребенка; б) отражают по­терю внутреннего контроля и существование чувств отчаяния и безысходности; в) дают возможность установить внутренний раппорт с консультантом. Дети нередко изображают консуль­танта на рисунках в виде дружелюбного гиганта, летчика вер­толета, доктора или нянечки.

На средней стадии (от пятого до восьмого занятия) содер­жание рисунков отражает: а) выражение эмоции в чистом виде; б) борьбу противоположностей («добра» со «злом») и изо­ляцию амбивалентных чувств; в) углубление взаимоотноше­ний между ребенком и помощником. В конце этой стадии ребе­нок нередко использует рисунок в качестве мостика для пере­хода к непосредственному обсуждению болезненного вопроса или для раскрытия некой тайны.

На завершающей стадии (от девятого до двенадцатого занятия) ребенок рисует: а) образы, которые отражают смысл мастерства, самоконтроля и достоинства; б) сцены, отображающие положительные образы (т. е. отсутствие войны, насилия и разрушения); в) центральный символ самости (т. е. автопортрет или различные мандалы); г) за­бавные сцены; д) картинки, отражающие независимость от помощника.

Другие средства серийного подхода

Хотя рисование и сохраняет приоритетное значение, тем не менее серийный метод в равной мере успешно используется и на основе других форм творческого выражения. Перед кон­сультантом стоит задача найти для каждого ребенка соответст­вующее средство самовыражения. Для одних детей таким средством служит игра с песком (Allan and Berry, 1987), для других — драма (Allan, 1977), для третьих — инсценировка фантазий (Allan, 1986; Allan and MacDonald, 1975). Одним детям лучше дается живопись (Thompson and Allan, 1985), другим — керамика (Allan and Clark, 1985), а третьим — сочи­нение литературных произведений (Allan, 19786; Buttery and Allan, 1981).

Метод серийного рисования применялся в различной об­становке — от домашнего до дневного присмотра за детьми и от частной практики до школьной системы (Allan, 1978д). Во многих отношениях этот метод идеально подходит для школь­ной системы, в которой консультантам приходится иметь дело с заболеваниями, связанными с чрезмерными нагрузками (Allan, Doi and Reed, 1979; Allan and Berry, 1986), поскольку в соответствии с этим методом необходимо с каждым ребенком проводить кратковременные еженедельные занятия. При ост­рых кризисах некоторые дети нуждаются в ежедневных встре­чах. Ниже приводится описание методов серийного рисования и результаты конкретных исследований, которые проводились в государственной системе начального школьного образова­ния, в которой автор работает в качестве консультанта и пре­подавателя по подготовке консультантов.

Методы

Серийное рисование предполагает проведение еженедель­ных индивидуальных встреч с ребенком в течение 20—25 минут. Во время таких встреч консультант просит ребенка «нарисовать рисунок». Для этого необходимы лишь лист бума­ги размером 8V2xll дюймов и карандаш. Советник может об­ратиться к ребенку со следующими словами:

«Мэри, меня зовут доктор Аллан. Я школьный кон­сультант. Школы стремятся помочь детям разобраться не только со школьной работой, но и со своими чувствами, жизнью и теми вещами, которые их тревожат. Моя рабо­та в школе состоит в оказании помощи детям. Твоя препо­давательница (мать) сказала мне, что сейчас ты считаешь трудной жизнь в школе (дома); она полагает, что встречи со мной помогут тебе. Приходя ко мне, дети нередко с удо­вольствием рисуют и беседуют. Рисование и беседы помо­гают детям улучшить свое самочувствие, решить пробле­мы и приобрести способность лучше наслаждаться жиз­нью. Твоя преподавательница предложила мне проводить с тобой встречи по вторникам с десяти часов до двадцати минут одиннадцатого. Ты можешь рисовать и говорить о чем угодно. Наши беседы будут носить конфиденциаль­ный характер. Предмет нашей беседы будет оставаться нашей тайной, если не заключает в себе ничего противо­законного. Я буду хранить твои рисунки в этой папке в

моем кабинете (в этот момент необходимо показать ребен­ку папку). На обратной стороне рисунка я буду указывать твое имя, дату и название рисунка. Рисунок будет здесь (т. е. в папке) надежно храниться. Когда жизнь станет лучше и мы прекратим наши встречи, я отдам тебе папку со всеми рисунками. У тебя есть вопросы? (В этот момент я обычно передвигаю по столу лист бумаги с карандашом в направлении ребенка)».

К основным особенностям описанной ситуации относятся: а) установление раппорта; б) определение роли помощника;

в) включение курса лечения в контекст школьной жизни;

г) предположение о том, что рисование и обсуждение окажут по­
мощь; д) определение пространственно-временных характерис­
тик взаимосвязи консультанта и преподавательницы); е) хране­
ние рисунков (т. е. определение местонахождения «продуктов
творчества», их защита и оценка; ж) утверждение о том, что
впоследствии рисунки будут возвращены ребенку; з) предостав­
ление ребенку возможности поговорить и задать вопросы.

Поскольку курс лечения носит кратковременный харак­тер, не рекомендуется держать на виду цветные мелки, линей­ку и ластик (для стирания). Цветные мелки отвлекают вни­мание ребенка от процесса рисования, поскольку дети обычно тратят много времени на штриховку. Раскраска и штриховка имеют терапевтическое значение, но в контексте кратковре­менных консультаций их не следует поощрять. И тем не менее, если ребенок попросит дать ему цветные мелки или лас­тик, их необходимо предоставить в его распоряжение. Очевид­но, что при применении этого подхода необходимо проявлять определенную гибкость. Консультации рекомендуется прово­дить в одном и том же кабинете. Однако при отсутствии такой возможности для консультаций можно использовать какой-нибудь тихий уголок в классе или библиотеке. Каждый раз перед ребенком кладут новый лист бумаги. Некоторые дети просят дать им рисунок и тратят по 5—6 занятий на его пере­делку. Если дети просят вас разрешить им забрать с собой ри­сунок из кабинета, на их желание необходимо откликнуться, но при этом отметить важность хранения рисунка в папке (т. е. ограничение местонахождения психологического материала и его защита имеют важное значение для трансформации). Не­обходимо разъяснить важность и смысл этого акта (вынув ри­сунок из папки) и провести по этому поводу беседу с ребенком. В случае невозможности разрешить проблему необходимо

изготовить фотокопию рисунка и попытаться оставить ориги­нал в папке.

Во время занятий консультант сидит рядом с ребенком. На начальной стадии консультант мало говорит, если ребенок не выступает инициатором беседы. Дети с интровертной установ­кой имеют склонность молча работать над рисунками, и к этой склонности следует относиться с достаточным вниманием. Во время рисования дети с экстравертной установкой нередко стремятся передать динамику рисунка с помощью звуков. Такие дети любят поговорить. Реагировать на них необходимо в минимальном объеме, сосредоточивая внимание на рисунке. Консультант не выступает инициатором беседы и не ведет ни­каких записей. Он просто наблюдает за ребенком, за тем, как он относится к рисованию, отмечая размещение фигур, типы образов и символов, а также темы, возникающие на рисунках ребенка.

Консультант должен чутко реагировать на «тонкое тело» (Schwartz-Salant, 1986), на незримое, чувственно окрашен­ное пространство, которое формируется между ним и ребен­ком. В процессе рисования в бессознательной психике ребен­ка зарождается некая динамика, старые чувства находят вы­ражение, появляются новые чувства и формируется взаимосвязь между переносом и контрпереносом. Поэтому консультанту необходимо учитывать едва уловимые измене­ния как в чувствах ребенка, так и в своих чувствах. Это по­могает консультанту понять психологические проблемы ре­бенка и спокойно построить гипотезы. Немногословное по­нимание и одобрение помогают ребенку в дальнейшем продвижении. Иногда ребенок не в состоянии отойти от оп­ределенной темы, многократно повторяя ее в своих рисунках без заметного продвижения. В таких случаях консультанту приходится играть более активную роль в вербализации кон­фликта, как, например, в случае Билли, описание которого приводится в следующем разделе.

Поведение консультанта во время занятий

Все вербальные и невербальные формы поведения консуль­танта имеют чрезвычайно важное значение для успешного применения метода. Существенное значение имеет и вера кон­сультанта в то, что данный метод поможет ребенку и его реа­лизация имеет ряд несомненных психологических достоинств. Консультант создает атмосферу, которая отражает бесспорно

позитивное отношение, помогает установить доверие и позво­ляет ребенку рисовать и беседовать. Консультант должен про­являть гибкость, поскольку дети существенно отличаются друг от друга по манере взаимодействия с окружающими. Вна­чале консультант должен отслеживать направление деятель­ности ребенка. Если во время рисования ребенок разговарива­ет, консультант реагирует с помощью отображения чувств и ответов на вопросы. Если ребенок, занятый рисованием, ведет себя очень спокойно, тогда и консультант хранит молчание, ограничиваясь наблюдением за ребенком, его чувствами и об­разами, которые появляются на рисунках.

В конце каждого занятия консультант спрашивает: «Этот рисунок изображает какую-то историю? Ты можешь расска­зать мне, что происходит на рисунке? У рисунка есть назва­ние?» Иногда целесообразно добиться амплификации с помо­щью следующих вопросов: «Какие события предшествуют этому рисунку? Что потом произойдет?» Кроме того, на заклю­чительном этапе занятия уместно спросить ребенка о необыч­ных наблюдениях, которые он сделал в процессе рисования. Например, можно задать такой вопрос: «Майк, я заметил, что ты затратил много времени на рисование дверной ручки. Ты можешь рассказать мне, о чем ты думал, когда рисовал и за­штриховывал дверную ручку? Что делает дверная ручка (какое значение она имеет для тебя)?» Вопросы необходимо за­давать в конце занятия, чтобы не прерывать поток творческой деятельности ребенка. Этот процесс заключает в себе нечто большее, чем простое занятие рисованием, поскольку дает ре­бенку возможность психологически преодолеть некоторые внутренние представления, проблемы и конфликты.

Особенности методики серийного рисования

Существуют три основных метода: недирективный, дирек­тивный и частично директивный. В данном контексте директивность относится лишь к тому, предлагает или не предлага­ет консультант ребенку конкретную тему или символ для ри­сования.

Недирективный метод. Некоторые дети приходят на заня­тия и, увидев бумагу и карандаш, приступают к рисованию прежде, чем консультант успеет заговорить. Эти дети легко ре­агируют на консультанта и терапевтическую атмосферу и, по-видимому, знают, что они хотят или должны рисовать. Они сразу приступают к психологической работе. На начальных

этапах консультант им нужен лишь как зритель. В работе с та­кими детьми необходимо применять недирективный подход, поскольку они уже включены в процесс собственного исцеле­ния. Они интуитивно знают, как они должны поступить и что они должны рисовать.

Директивный метод. Некоторые дети выглядят сдержан­ными, замкнутыми, углубленными в себя. Они пребывают во власти стереотипных образов, испытывают противоречивые чувства и страдают от нерешительности. Предложение темы для рисования нередко помогает таким детям приступить к ра­боте. Занятия с ними можно начинать с проведения серии тес­тов «Дом—Дерево—Человек» (Buck, 1948) и продолжать с по­мощью использования других направленных рисунков, пока дети не станут готовы самостоятельно рисовать, отвергать или замещать свои собственные образы, или пока консультант не почувствует неуместность дальнейшего руководства процес­сом рисования. Например, обращаясь к весьма раздраженно­му ребенку с просьбой нарисовать извержение вулкана, кон­сультант осуществляет руководство не произвольно, а на осно­ве психологической оценки основной эмоции, которую в настоящее время пытается преодолеть ребенок, или образа (символа), который имеет особое значение для ребенка в дан­ный момент его жизни.

Частично директивный метод. Иногда определенный символ имеет особое значение для ребенка. Ребенок испыты­вает привязанность к этому образу и очень рано сообщает о нем консультанту. Такой образ нередко носит фрагментар­ный, ущербный характер и символизирует для ребенка це­лостность или здоровье. Этот символ олицетворяет основную силу, участвующую в развитии ребенка. Особый смысл для ребенка может иметь любой предмет: дом, гараж, цветок, дерево, червяк, нижний слой почвы, солнце, клетка, собака и т. д. При использовании частично директивного метода консультант обращается (каждые 4—6 недель) к ребенку с просьбой нарисовать этот, особый для него символ. В начале занятия консультант может сказать: «Саймон, я сегодня раз­мышлял о клетке. Ты не мог бы нарисовать ее для меня? Что произошло с ней с тех пор, как ты последний раз нарисовал ее?» 4—6 недель составляют оптимальный период времени, в течение которого психика регистрирует изменение, а ребе­нок формирует новую установку или отношение к основной символической теме.