Проект: «растения нашей группы»

«Добрый ребенок не сваливается с неба.Его надо воспитывать». В.А.Сухомлинский Необходимо обучать детей доброте через сопереживание всему живому. Быть добрыми - значит, уметь сопереживать, т.е. уметь понимать другого, сердечно сочувствовать ему и стремиться помочь. Сопереживанию нужно учить также вдумчиво, заботливо, осторожно, как учат делать детей первые шаги. Для обучения сопереживанию необходимы специальные виды деятельности, побуждающие к сочувствию и помощи живым существам. Общение с природой и забота о ней необходимы для воспитания добрых чувств, обязательных для каждого человека. Мы отвечаем за живое - и за животное и за растение - перед природой, перед обществом, перед собственной совестью.

Цель проекта: Формирование представлений и положительного отношения к комнатным растениям

Методика "Ранжирование" позволила выявить представления детей подготовительной к школе группы о компонентах экологической культуры человека. Наиболее значимыми для себя дети считают:

Представления детей 6-7 лет об экологической культуре человека.
владение правилами поведения в природе	32%;
потребность в общении с природой	20%;
убежденность в необходимости ответственно относиться к природе	20%;
понимание многосторонней (универсальной) ценности природы	12%;
практические экологические умения	8%;
интерес к экологическим проблемам	8%.

Таким образом, был сделан вывод, что экологическое самосознание детей сформировано недостаточно; в большей степени превалирует потребительское отношение к природе; дети с трудом выделяют себя из окружающей среды, преодолевая в своём мироощущении расстояние от "Я - природа" до " Я и природа". Все вышеприведенные данные позволили сформировать цель проекта и его задачи. Цель проекта: формирование у детей и родителей чувства сопричастности ко всему живому, гуманное отношение к окружающей среде и стремление проявлять заботу о сохранении природы. Задачи проекта:

• создать экологически благоприятную среду на территории ДОУ для реализации приоритетного направления;
• формировать знания об экосистемной организации природы Земли в границах обитания человека;
• развивать познавательные умения детей и родителей при овладении исследовательскими методами познания природы;
• организовать практическую природоохранную деятельность детей и родителей;
• реализовать одну из форм работы с родителями проектно-исследовательской деятельности «Экологическая тропа моей семьи»;
• развивать взаимопонимание и взаимопомощь между детьми, педагогами, родителями, потребность в постоянном саморазвитии экологической культуры;
• развивать первоначальные географические представления, знакомство с простейшими способами ориентирования на местности;
• воспитывать у детей внимательное, разумное, бережное отношение к окружающей природе своего края.

Новизна экологического проекта заключается в использовании метода моделирования. Основным фактом, обеспечивающим эффективность воспитательного процесса, является личностная включённость детей и родителей в событийную жизнь. Используя новые, увлекательные для нового поколения технологии, можно обеспечить эту включённость. Проект позволяет детям и родителям заниматься любимым делом и одновременно приносит пользу окружающему миру.

Сроки реализации проекта: три месяца.

Участники, партнеры проекта: сотрудники ДОУ, дети от 5 до 7 лет и их родители.

Этапы реализации проекта:

1 этап - аналитический (сентябрь) Задача этапа: анализ ситуации; определение основных его целей: формирование экологического сознания, экологической культуры, добра и милосердия как базисных качеств личности.

2 этап – организационно-практический (сентябрь-октябрь) Задачи этапа: создание экологической среды в группе, привлечение родителей к предстоящей творческой работе в инновационном режиме; разработка планов работы с детьми и родителями по проведению экологических акций; формирование элементарных экологических знаний и представлений детей и родителей, а также начала, основы экологического образования через проведения экологических акций

3 этап - итоговый, диагностический (октябрь-ноябрь) Задачи этапа: обобщение опыта и определение результата практической деятельности педагога, разработка тактики последующих педагогических действий на следующий период.

Ожидаемые результаты проекта:

· создание в группе ДОУ уголка комнатных растений;

· повышение уровня знаний о комнатных растениях у детей и отношений к ним;

· совершенствование уровня знаний, экологической компетентности родителей по теме проекта;

· изменения процентного соотношения в таблице параметров о представлениях детей 6-7 лет о комнатных растениях.

Формы работы по реализации проекта:

· наблюдения за комнатными растениями;

· создание презентаций;

· познавательное чтение;

· «Уроки доброты»;

· конкурсы и викторины, КВН;

· продуктивная деятельность – создание моделей комнатных цветов;

· день (неделя) “Волшебная экология души”;

· экологические, подвижные, дидактические, имитационные игры, игры-путешествия.

· эколого-познавательные развлечения.

Содержание проекта включает в себя деятельность всех участников воспитательно-образовательного процесса в экологических акциях, которая проходит через четыре этапа:

· Экологическая тревога

· Экологические модели

· Итоговое мероприятие

Обоснование мотивационное Умение видеть природу - первое условие воспитания мироощущения единства с ней, первое условие воспитания через природу. Оно достигается лишь при постоянном общении с природой. Чтобы ощущать себя частью целого, человек должен не эпизодически, а постоянно находиться во взаимоотношениях с этим целым. Вот почему гармония педагогических воздействий требует постоянного общения с природой. Если семья живет в селе или в небольшом городке, то общение с природой, кажется, не представляет затруднений. Ну а если ребенок живет в городе?

Экологическая проблема встает сегодня не только как проблема сохранения окружающей среды от загрязнения и других отрицательных влияний хозяйственной деятельности человека на Земле. Она вырастает в проблему предотвращения стихийного воздействия людей на природу, в сознательно, целенаправленно, планомерно развивающееся взаимодействие с нею. Такое взаимодействие осуществимо при наличии в каждом человеке достаточного уровня экологической культуры, экологического сознания, формирование которых начинается с детства и продолжается всю жизнь.

Природа является одним из факторов, влияющих на развитие иформирование эстетических чувств, она неисчерпаемый источник эстетическихвпечатлений и эмоционального воздействия на человека. В жизни людей природазанимает значительное место, способствует формированию и развитиюэстетических чувств и вкусов.

Дошкольное учреждение призвано проявить настойчивость в воспитании нового поколения, которому присуще особое видение мира как объекта его постоянной заботы. Формирование экологического сознания – важнейшая задача дошкольного учреждения в настоящее время.

Задача педагога состоит в том, чтобы направить появившийся интерес вправильное русло, убедить ребят, что, истребляя природные богатства, онинаносят урон не только красоте родного края, но и себе (моральный,

эстетический).

Содержание и богатство чувств, вызванных непосредственным общением сприродой, находятся в прямой зависимости от характера восприятия. Всоответствии с возрастом эстетическое восприятие имеет свои особенности,обусловленные запасом представлений и объемом жизненного опыта детей. Процесс взаимодействия ребенка с растительным и животным миромпротиворечив. Эволюционное отношение к нему может проявиться у ребенка какв нравственном, так и в безнравственном поступке. Это связано с незнаниемдошкольника правил взаимодействия с объектами природы. Поэтому важноформировать у детей дошкольного возраста представления о природе и формыотношения к ней. Осознанно правильное отношение вырабатывается при условиитесного контакта и различных форм взаимодействия ребенка с растениями иживотными, имеющимися в помещении, на участке детского сада и дома.Экологическое воспитание дошкольника — это и есть познание живого,которое рядом с ребенком, во взаимодействии со средой обитания и выработкана этой основе правильных форм взаимодействия с ним. Теоретическое обоснование Исследования, проведенные в рамках экологической психологии,позволили разработать собственно психологическую типологию субъективногоотношения к природе, которая. базируется на двух его основных параметрах:модальности и интенсивности. Модальность это качественно-содержательная характеристикасубъективного отношения, в отличие от других его параметров, позволяющихпровести лишь формально-количественный анализ. Модальность субъективногоотношения к природе определяется двумя факторами. Во-первых, в какой роли:объекта или же субъекта субъективно для личности выступают в процессевзаимодействия природные объекты, иными словами, "с кем" разворачиваетсявзаимодействие. Исследования показали, что если природные объекты наделяются личностьюспособностью выполнять функции субъекта, то по отношению к ним формируетсятак называемая субъектная установка и они начинают восприниматься ею уже некак объекты, а как субъекты (со всеми вытекающими из этого последствиями).Это явление в экологической психологии обозначается терминомсубъектификация. Во-вторых, модальность отношения к природе определяется характеромпреобладающих целей взаимодействия личности с ней: прагматическим (когдаприрода служит средством удовлетворения прагматических потребностейчеловека: пищевых, производственных и т.д.) или непрагматическим (когда неставится цели получить такого рода "полезный продукт"), иными словами,"зачем" разворачивается это взаимодействие. Таким образом, модальность субъективного отношения к природе можетбыть охарактеризована, во-первых, по оси "объектная субъектная", а во-вторых, по оси "прагматическая непрагматическая". Соответственно выделяютсячетыре типа модальности: 1) объектно-прагматический, 2) объектно-непрагматический, 3) субъектно-прагматический, 4) субъектно-непрагматический. Второй важнейшей характеристикой субъективного отношения являетсяпараметр интенсивности, являющийся показателем того, в каких сферах и вкакой степени проявляется данное отношение. В соответствии со сферами, областями проявления субъективногоотношения к природе можно выделить четыре компонента интенсивности. Перцептивно-аффективный компонент интенсивности отношения к природехарактеризует уровень эстетического и этического освоения природныхобъектов, отзывчивости на их витальные (от лат. vitalis жизненный)проявления. Общим для всех трех аспектов является то, что тот или инойперцептивный факт получает эмоциональную оценку, аффективно окрашивается,перцептивные и аффективные процессы протекают в неразрывном единстве. Когнитивный компонент характеризует уровень готовности и стремленииполучать, искать и перерабатывать информацию об объектах природы. Практический компонент характеризует уровень готовности и стремления кпрактическому взаимодействию с объектами природы. Поступочный компонент характеризует уровень активности личности,направленной на изменение ее окружения в соответствии со своим субъективнымотношением к природе. Эта активность может быть направлена как на самиприродные объекты, так и на людей, взаимодействующих с ними. Таким образом, собственно психологическая типологии субъективногоотношения базируется на двух основаниях: каково качественное содержаниеданного отношения модальность и как оно проявляется при взаимодействиичеловека с природой интенсивность. Важнейшим условием воспитания у детей гуманного отношения к природеявляется осознание ими себя как части живой природы. Дошкольнику легчеустановить сходства, чем найти отличия. Именно они ведут к сравнению ссобой. Например: животному (растению) больно, как и мне, оно двигается,питается, дышит — как и я.Особенности субъективного отношения к природе у дошкольников в оченьбольшой степени определяются особенностями мышления, свойственными данномувозрасту. Еще в 20-х - 30-х годах ХХ века Ж.Пиаже установил, что основнойчертой познавательной деятельности дошкольника является эгоцентризм,который приводит к тому, что ребенок четко не дифференцирует свое "Я" иокружающий мир, субъективное и объективное, переносит на реальные связимежду явлениями мира собственные внутренние побуждения. Своеобразныепредставления дошкольника о мире являются следствием поверхностныхобобщений, которые делает ребенок в процессе взаимодействия со своимокружением; неправомерность этих обобщений обусловлена ограниченностью егопрактики. Несформированность познавательной сферы приводит к антропоморфизму вотношении к природе. Поскольку в жизненном опыте ребенка причинно-следственные связи между ним и окружающими его людьми предшествуют всемостальным, то совершенно естественным для него является объяснение любыхпричинно-следственных отношений в окружающей его природе по аналогии сотношениями, существующими между людьми: "Месяца нет на небе, потому что онушел в гости". Свойственный дошкольнику антропоморфический способ осмысления мира снеизбежностью приводит не только к тому, что он, в сущности, считаетразличные природные объекты субъектами, способными думать, чувствовать,иметь свои цели и желания, но и к неразличимости для него границы между"человеческим" и "не-человеческим". Поскольку все природное включается дошкольником в сферу"человеческого", то у него формируется "субъектная установка" по отношениюк природным объектам, он и относится к ним как к субъектам. Но отношение кприродным объектам как к субъектам у дошкольника носит специфическийхарактер: отнесение всего природного к сфере "человеческого" вовсе неозначает для него, что оно является чем-то равным в своей самоценности: Почему у вас в аквариуме нет рыбок? Сдохли, отвечает без тени эмоцийпятилетний дошкольник.Зачем ты ломаешь кусты? А их здесь много! Таким образом, свойственный дошкольнику антропоморфический способосмысления мира приводит к формированию у него субъектного характерамодальности субъективного отношения к природе, в основе которого лежит"субъектная установка", возникающая в результате отнесения дошкольникомвсего природного к сфере "человеческого", но не к сфере равного в своейсамоценности. Вторая характерная черта мышления дошкольника артификализм (от лат.arte искусственно и facere делать), т.е. представление о том, что всеобъекты и явления окружающего мира изготовлены самими людьми для своихсобственных целей. Артификализм в восприятии природы и непоколебимая вера в ничемнеограниченное могущество взрослого объясняют просьбы детей к своимродителям подарить им лес, в котором они только что гуляли, достать в небазвездочку и т.д. "Когда маленькому Алику пришлось увидеть проехавшийавтомобиль, очень понравившийся ему, он настойчиво начал просить: "Мама,еще!" Так же точно реагировала Марина на пролетевшую ворону: она былаискренне уверена, что мама может заставить ворону пролететь еще раз". Поскольку в этом мире все существует для него или для других людей, тои восприятие природы дошкольником идет сквозь призму прагматизма: "А чтомне это может дать?". "Озеро существует для того, чтобы я мог в немкупаться", "Дождь идет для того, чтобы я мог ходить по лужам", "Солнцесуществует для того, чтобы я мог загорать" и т.д. Ярким выражениемтипичного для дошкольников прагматизма являются размышления героя любимойдетьми серии мультфильмов про Виннипуха: "Зачем существует дерево? Чтобы внем было дупло. А зачем дупло? Чтобы в нем жили пчелы. А зачем в нем житьпчелам? Чтобы делали мед. А зачем делать мед? Чтобы я его ел". Вообще, наряду с вопросом "что это", основной вопрос дошкольника"зачем". Очень показателен эпизод, который приводят Л.С.Выготский иА.Р.Лурия. Алик, 5 лет 5 месяцев.Вечером через окно увидел Юпитер.- Мама, а зачем существует Юпитер?Я попыталась ему объяснить, но неудачно. Он опять пристал ко мне.-Ну, зачем же существует Юпитер?Тогда, не зная, что сказать, я спросила его:-А мы с тобой зачем существуем?На это получила мгновенный и уверенный ответ:-Для себя.-Ну, и Юпитер тоже для себя.Это понравилось ему, и он удовлетворенно сказал:-И муравьи, и клопы, и комары, и крапива тоже для себя?-Да.И он радостно засмеялся. Юпитер не может существовать "просто так": это разрушает сложившийсяобраз мира. Когда ответ на вопрос "зачем" становится затруднительным,дошкольник решает его привычным способом: "Значит, для себя". Таким образом, свойственный дошкольникам артификализм приводит кформированию у них прагматического характера модальности отношения кприроде. Следовательно, в целом модальность субъективного отношения к природе вдошкольном возрасте является субъектно-прагматической. В какой же сфере в наибольшей степени проявляется отношение к природе удошкольников, какой компонент интенсивности: перцептивно-аффективный,когнитивный, практический или поступочный у них преобладает? Экспериментально было установлено, что на характер взаимодействиядошкольников с природными объектами, самое существенное влияние оказываетстепенью сформированности у них представлений о живом. Чем она выше, темболее спокойно ребенок ведет себя при контакте с природным объектом, большепроявляет познавательный интерес к нему, ориентируется при взаимодействиина состояние и благополучие самого природного объекта, а не на оценку егодействий взрослым и т.д.. Иными словами, степень сформированностипредставлений о живом, т.е. уровень развития познавательной сферыопределяет у дошкольников и характер взаимодействия с природными объектами,и отношение к ним. С другой стороны, именно в познавательной сфере, в первую очередь, ипроявляется субъективное отношение к природе у дошкольников.Развитие перцептивно-аффективного компонента в отношении к природетребует определенного уровня сформированности как познавательной, так иэмоциональной сфер личности, который достигается значительно позже,практически только к юношескому возрасту. В то же время, неразвитостьперцептивно-аффективного компонента у дошкольников вовсе не означаетнизкого уровня такого параметра отношения как эмоциональность. Именнопоэтому часто считается, что отношение к природе у дошкольников носитэмоциональный характер. Но оно может быть эмоциональным по своейнасыщенности, но не "эмоционально" по своей направленности. Практический компонент интенсивности отношения к природе удошкольников также сформирован достаточно низко. Их стремление кпрактическому взаимодействию с природными объектами носит, в основном, неактивный, а реактивный характер: когда ребенок тянется, например, к собаке,он просто реагирует на поступающие от нее специфические стимулы. Крометого, из-за отсутствия технологической вооруженности, т.е. наличиясоответствующих умений и навыков взаимодействия с природой, они и не могутреализовать практический компонент отношения. В незначительной степени развит и поступочный компонент. Длядошкольников характерно противоречие между декларируемым и реальнымповедением среди природы, оно обусловлено не их собственным отношением, асистемой запретов: "не рвать", "не сорить", "не ломать". Действенностьтаких запретов весьма относительна. Если человеку дается инструкция: "Ни вкоем случае не представляйте яблоко" он просто не может не представить этояблоко. Таким образом, у дошкольников преобладает когнитивный компонентотношения. Следовательно, для дошкольного возраста, в целом, характеренкогнитивный субъектно-прагматический тип субъективного отношения к природе.Как же приучить их беречь и охранять природу, все живое, окружающеенас? В. А. Сухомлинский считал необходимым вводить малыша в окружающий мирприроды так, чтобы каждый день открывал в нем что-то новое для себя, чтобыон рос исследователем, чтобы каждый его шаг был путешествием к истокамчудес в природе, облагораживал сердце и закалял волю.