Основные методы исследования

Педагогическая психология, используя все три источника получения данных, располагает основным арсеналом научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, эксперимент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследования называется способ изучения объекта. В зависимости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как теоретические или эмпирические. В педагогической психологии используются преимущественно эмпирические методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод целенаправленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объектом наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фикси-

¹ Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Указ. соч. С. 16.

руются в специальных протоколах, где отмечается фамилия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качественной и количественной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъективностью, используется чаще всего как дополнительный (самонаблюдение на рубеже XIX—XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике) эмпирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не сообщает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фиксируются либо магнитофонной записью, либо скорописью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа может быть самостоятельным методом изучения человека, а может быть вспомогательным, например, предваряющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

Экспертная оценка как метод изучения также может быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование — эмпирический социально-психологический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие основной задаче исследования вопросы, составляющие анкету. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учитываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — открытые и закрытые, на последние следует ответ «да» или «нет», 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике количество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае должно отвечать двум требованиям — репрезентативности и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А. В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — метод опосредствованного эмпирического изучения человека через распредмечивание, анализ, интерпретацию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот метод широко (и часто интуитивно) используется в педагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях научного исследования метод анализа продуктов деятельности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней шире, другие — в меньшей степени. Анализ продуктов творчества (анализ результатов решения задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), беседа, анкетирование, формирующий (обучающий) эксперимент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распространенными методами. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терминологически, есть психодиагностическая процедура и «... пользователь психодиагностическими методиками берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога»¹.

¹ Бодалев А. А., Столин В. В. Практикум по психодиагностике. М., 1980. С. 3.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази «Психологическое тестирование»¹, в предисловии к которому отмечены некоторые существенные для общего понимания проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в определенной последовательности. Во-первых, по мнению авторов предисловия к этой книге (К. М. Гуревич, В. И. Лубовский), «психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоотчеты, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профессионально-технических училищ, предприятий, учреждений и вузов»², а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вторых, отмечается невозможность прямого переноса существующих в других странах тестов в нашу практику измерения. «Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состоит в том, что испытуемые, принадлежащие к другой культуре, по-своему воспринимают тест, переосмысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантических отношений между ними... Вторая трудность состоит в языковой трансплантации теста»³. Другими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и половая дифференциация, вариативность тестов). В-третьих, обращается внимание на сложность и все еще неоднозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ориентированных тестов. «При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельно-

¹ Анастази А. Психологическое тестирование М., 1982. Кн. 1, 2.

² Там же. С. 13—14.

³ Там же. С. 10.

го индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испытуемых. Тест, если он хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же популяцию»¹. Другими словами, здесь отмечена предпочтительность критериально-ориентированных тестов по отношению к нормативно-ориентированным и их принципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно представлена системой НОРТ². Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь системы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные принципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 3) основы психометрики (т. е. в каких единицах измеряются в системе психологические качества); 4) критерии качества теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестирования и особенности ситуаций экспертизы и консультирования. Соответствующие требования предъявляются и к критериально-ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объективные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппированы Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообразие, а с другой — масштабность данного метода исследования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский).

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы и т. д.).

2. Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

¹ Анастази А. Указ. соч. С. 11.

² См.: Практикум по педагогике и психологии высшей школы / Под ред. А. К. Ерофеева. М., 1991.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состоянии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6.Эстетические тесты (выявление предпочтений картин, рисунков и т. д.).

7. Проективные тесты (формализованные личностные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетворяющие требованию формализации, не входят сюда, не являясь объективными.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения задания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения численно превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обучения... Они... «обычно дают конечную оценку достижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени»¹.

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объективной оценки и инструмент корригирования учебных программ. Как правило, тесты достижения представляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с

¹ Анастази А. Указ. соч. С. 36—87.

1923 года батарей достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом достижений 1970 г., и др.), А. Анастази отмечает входящие в него субтесты: словарный; понимание а) прочитанного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки¹. Одновременно подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркивает возможность разработки на этих основах самим учителем по его конкретному предмету тестовых заданий, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отработаны тесты готовности к школе.

Существенно при этом, что методологическая, понятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает. Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

Еще одним важным методом исследования в педагогической психологии является социометрия — эмпирический метод изучения внутригрупповых межличностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы предпочитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко используется в педагогической практике для формиро-

¹ См.: Анастази А. Указ. соч.

вания и перегруппирования учебных коллективов, определения внутригруппового взаимодействия¹.