2015-07-21
4100
Поступление ребенка в школу является переломным моментом его социализации. Совпадая по времени с возрастным кризисом развития, оно несет с собой серьезные испытания его адаптационных возможностей.
Практически ни у одного ребенка переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению не совершается плавно. Новый коллектив, новый режим, новая деятельность, новый характер взаимоотношений требуют от него новых форм поведения. Приспосабливаясь к новым условиям, организм мобилизует для этого систему адаптационных реакций.
Считается, что адаптационный характер реакции организма приобретают тогда, когда они отвечают трем условиям:
1) внешние воздействия являются для человека необычными, новыми и создают несоответствие внешней среды свойствам организма и личности на данный момент;
2) ответная перестройка организма и личности происходит в результате более или менее длительного или многократного воздействия, оставляющего след в тех системах (физиологических и личностных), которые играют главную роль в осуществлении реакции на данное воздействие;
3) возникшая в организме и личности перестройка биологически целесообразна (С. М, Тромбах, 1978).
Процесс адаптации к школе, как и к любому новому жизненному обстоятельству, проходит несколько фаз. Одна группа ученых выделяет три таких фазы, обозначая их как ориентировочное, неустойчивое и относительно устойчивое приспособление (А. Г. Хрипкова, М. В. Антропова, 1979). Другие ученые в качестве фаз адаптации называют следующие: 1) генерализированная реакция, когда в ответ на новое воздействие вовлекаются многие системы организма; 2) сужение, экономизация реакций; 3) переход на новый, более высокий, адекватный, устойчиво сохраня-
ющийся способ функционирования, что и рассматривается как собственно адаптация (С. М. Тромбах, 1977).
Дефиниция «школьная дезадаптация» сегодня достаточно широко употребляется в психолого-педагогической науке и практике. Приставка «дез» в одном из своих значений подразумевает отсутствие, отмену, устранение чего-либо, в другом — движение вниз, понижение. Термином «школьная дезадаптация» или «школьная неприспособленность» фактически определяют любые затруднения, нарушения, отклонения, возникающие у ребенка в его школьной жизни. Часто термин «школьная дезадаптация» употребляется в значении «социально-психологическая дезадаптация». Научная строгость, однако, такого смешения не допускает.
Социально-психологическая дезадаптация — это более широкое по своему объему понятие. Оно характеризует широкий круг нарушений, которые могут возникнуть у ребенка под влиянием различных сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и развития (фактическое или социальное сиротство, развод или конфликты в семье, изменение места жительства или привычной обстановки, длительная болезнь, переживание какого-либо физического недостатка или произошедшего в жизни события и т. д.). Школьной же дезадаптацией следует называть только те нарушения и отклонения, которые возникают у ребенка под влиянием самой школы, школьных воздействий или оказываются спровоцированными школой, т. е. связанными прямо или косвенно с учебной деятельностью, с учебными успехами, с поведением ребенка в школе или дома при выполнении школьных заданий.
Следует, однако, сказать, что в качестве научного понятия «школьная дезадаптация» пока не имеет однозначного толкования. Этого понятия до сих пор нет ни в педагогической энциклопедии, ни в современных психолого-педагогических словарях. Объяснить это обстоятельство можно тем, что в отечественной педагогике советского периода это явление долгое время не осознавалось в качестве серьезной социальной проблемы. Считалось, что школа является носителем исключительно положительного и гуманного влияния на ребенка. Объяснения же таким явлениям, как неуспеваемость, трудновоспитуемость, деструктивное поведение, противоправные действия школьников, давались в первую очередь с позиций индивидуальной недостаточности, нарушений развития, имеющихся у ребенка, с позиции «презумпции болезни» (В. Е. Каган, 1995).
В современной личностно-ориентированной парадигме образования, при акцентировании его гуманистических приоритетов, справедливо утверждающих, что не ребенок должен приспосабливаться к школе, а школа — к ребенку, эта позиция подвергает-
ся решительному переосмыслению. Существование и живучесть школьной дезадаптации как педагогического явления напрямую соотносятся с несовершенством, грубыми просчетами в самой системе школьного образования, предпринимаются заслуживающие внимания попытки выделить в ней ведущие факторы, становящиеся источником патогенного влияния на ребенка.
Обращается внимание на отрицательное воздействие следующих укоренившихся в школе традиций:
• привычной позы детей во время учебного процесса — согбенной, напряженно-неестественной. Исследования показали, что при таком психомоторном и нейровегетативном закрепощении уже через 10—15 мин ребенок испытывает нервно-психические нагрузки и стрессы, сравнимые с теми, что переживают космонавты при взлете;
• обедненной природными стимулами учебной среды: закрытых помещений, ограниченных пространств, заполненных однообразными, искусственно созданными элементами и лишающих детей живых чувственных впечатлений. В этих условиях происходят угасание образно-чувственного восприятия мира, сужение зрительных горизонтов, угнетение эмоциональной сферы детей;
• вербального (словесно-информационного) принципа построения учебного процесса, «книжного» изучения жизни. Некритическое восприятие готовой информации приводит к тому, что дети не могут свободно развиваться и реализовывать заложенный в них природой потенциал, теряют способность самостоятельно мыслить;
• дробного, поэлементного изучения знаний, умений и навыков, разрушающего целостность мировосприятия и миропонимания у детей;
• чрезмерного увлечения методиками интеллектуального развития в ущерб чувственному, эмоционально-образному. Реальный образно-чувственный мир заменяется искусственно созданным (виртуальным) миром букв, цифр, символов, что ведет к расщеплению в человеке чувственного и интеллектуального, к распаду важнейшей психической функции — воображения. И как следствие, к раннему формированию шизоидной психической конституции (В. Ф. Базарный, 1995).
Директор Института возрастной физиологии Российской академии образования М. М. Безруких в числе негативных факторов, действующих на ребенка в школе, выделяет: стрессовую тактику авторитарной педагогики; интенсификацию учебного процесса; раннее начало дошкольного систематического обучения; несоответствие программ и технологий обучения функциональным и возрастным особенностям учащихся; недостаточную квалифика-36
цию педагогов в вопросах развития ребенка и охраны здоровья; массовую безграмотность в этом отношении родителей.
Р. В. Овчарова, анализируя ситуацию социально-педагогической запущенности ребенка, приводящую его к школьной дезадаптации, справедливо рассматривает последнюю как результат длительного неблагоприятного для развития личности состояния ребенка, связанного с недостаточным, противоречивым или негативным воздействием на него социальной микросреды (внешние обстоятельства), преломляющимся через внутренние условия. Исследователем выполнен социально-педагогический анализ такой ситуации, включающий в себя как качественные характеристики среды, так и возможные позиции в ней ребенка на всех этапах его социализации в детском возрасте (в семье, детском саду, школе).
Крайне неблагоприятным для развития личности ребенка является сочетание враждебного отношения со стороны педагогов и родителей, авторитарного характера обучения и воспитания в семье, детском саду и школе и позиции ребенка, проявляющейся или в бездействии (гиперзависимость, неустойчивость, податливость), или в противодействии (гипернезависимость, упрямство, негативизм, трудновоспитуемость) воспитательным воздействиям. Р. В. Овчаровой выделены также и социально-педагогические ситуации, порождающие дезадаптацию. К ним причислены ситуации «взаимного безразличия», «односторонней симпатии», «взаимной агрессии», «подавления активности ребенка», «инфанти-лизации ребенка». При такой ситуации во всех трех средах к концу детского возраста складываются личностные качества запущенного ребенка; наблюдается дисгармония психофизиологического и социального развития, нарушено самосознание личности, ребенок оказывается социально-дезадаптированным.
Наряду с перечисленными подходами к оценке факторов дезадаптации существует также точка зрения, согласно которой наибольшее дезадаптирующее влияние на изначально уязвимых детей — детей риска — оказывают факторы, обусловленные нерациональной организацией образовательного процесса в школе, которая по укоренившейся традиции продолжает не замечать тех естественных и закономерных различий в состоянии здоровья, психофизическом развитии, способностях к адаптации, которые характеризуют поступающих в школу и обучающихся в ней детей.
Создавая формально равные для всех учащихся условия: единый режим, единые образовательные программы, единые требования к знаниям, умениям и навыкам — школа традиционной модели изначально предопределяет условия, затрудняющие, если не исключающие саму возможность личностно-ориентированно-го подхода, и порождает глубокое фактическое неравенство меж-
ду детьми. Речь идет о неравенстве как в результатах обучения, так и в той цене, которая за эти результаты будет заплачена.
В наиболее уязвимом положении при этом оказываются дети риска.
К числу педагогических факторов, приводящих их к школьной дезадаптации, могут быть отнесены следующие.
