Педагогические требования к организации учебной деятельности школьников с позиции оптимизации воспитательных отношений

Основным противоречием процесса обучения считается, как уже подчеркивалось, несоответствие предъявляемых школьнику требований его индивидуальным возможностям. Это противоре­чие, с одной стороны, является движущей силой учебного про­цесса, если выдвигаемые требования находятся в зоне ближайше­го развития ученика; с другой стороны, если эти требования ока­зываются ему непосильны, они оказывают негативное влияние на его развитие и учебную активность, на его адаптацию к школе. Пути разрешения этого противоречия лежат в организации учеб­ной деятельности школьников, которую осуществляет учитель. В системе коррекционно-развивающего образования эта организа­ция базируется как на знании учителем и глубоком понимании им особенностей развития детей риска и исходных причин их труд­ностей в учении, так и на понимании той истины, что вызвать у, ребенка интерес, пробудить его активность, мобилизовать внима­ние возможно лишь тогда, когда ему в процессе учения будет обес­печена роль субъекта познания. Только при этих условиях можно рассчитывать на то, что ребенок полностью раскроет свой учеб­ный потенциал, не испытывая при этом значительного нервного перенапряжения.

Создавать на уроке психолого-интеллектуальный комфорт для учеников и одновременно придавать процессу обучения коррекционную направленность, обеспечивающую развитие дефицит­ных психических функций и мыслительных операций, учителю поможет ряд требований, которые целесообразно положить в ос­нову организации учебного процесса в классах компенсирующего обучения.

Эти требования вытекают из особенностей психофизиологи­ческого, интеллектуального и личностного развития детей риска и звучат следующим образом:

1) решать учебные задачи в коллективно-распределенной со­вместной деятельности;

2) изучать вновь введенную дидактическую единицу учебного материала в сравнении с другой дидактической единицей, кото­рая с ней органически связана;

3) активно использовать в процессе анализа учебного матери­ала и сравнения его единиц метод эвристического наблюдения-беседы, органично сочетая его с эвристической дискуссией;

4) завершать каждый этап усвоения учебного материала фор­мулировкой эмпирического обобщения или заключительного суж­дения, сделанной на доступном ученикам речевом уровне.

Рассмотрим их подробнее.