Личностное развитие младших школьников

1. Самосознание и самооценка личности младшего школьника.

2. «Я-образ» младшего школьника.

3. Уровень притязаний в младшем школьном возрасте.

4. Роль учебной деятельности в развитии самооценки и уровня притязаний.

5. Влияние взаимоотношений и общения в классе на развитие самооценки.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

Самосознание. Особенностью детей младшего школьного возраста является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки.

Эта особенность напрямую касается такого важного личностного образования, как самооценка.

Дети, ориентируясь на оценку учителя, сами считают себя и своих сверстников хорошими или средними учениками, наделяя представителей каждой группы набором соответствующих качеств. Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У младших школьников встречаются самооценки адекватные, завышенные и заниженные.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей складывается завышенная самооценка. У неуспевающих и крайне слабых учеников систематические неудачи снижают уверенность в своих возможностях, складывается заниженная самооценка.

Динамика развития самооценки неуспевающих детей исследована А.И.Липкиной.

Первоначально дети не соглашаются со статусом отстающих, который закрепляется за ними в 1-2 классах, стремятся сохранить высокую самооценку. Если им предложить оценить свою работу, большинство оценит выполненное задание более высоким баллом, чем оно того заслуживает. Нереализованная потребность выйти из числа отстающих постепенно ослабевает. Количество отстающих в учении детей, считающих себя еще более слабыми, чем они есть на самом деле, возрастает почти в три раза от I к IV классу. Самооценка, завышенная в начале обучения, резко снижается.

У детей с заниженной и низкой самооценкой часто возникает чувство неполноценности и безнадежности. Снижает остроту этих переживаний компенсаторная мотивация — направленность на другие виды занятий. Утверждаясь в посильных для него видах деятельности, ребенок приобретает неадекватно завышенную самооценку, имеющую компенсаторный характер.

Но даже в тех случаях, когда дети компенсируют свою низкую успеваемость успехами в других областях, «приглушенное» чувство неполноценности, принятие позиции отстающего приводят к негативным последствиям. Полноценное развитие личности предполагает формирование чувства компетентности, которое Э.Эриксон считает центральным новообразованием данного возраста. Учебная деятельность — основная для младшего школьника, и если в ней ребенок не чувствует себя компетентным, его личностное развитие искажается.

Для развития у детей адекватной самооценки и чувства компетентности необходимо создание в классе атмосферы психологического комфортаи поддержки.

Нужно: - содержательно оценивать работу учеников, обучить их единым принципам оценки, донести свои положительные ожидания до каждого ученика, создать положительный эмоциональный фон даже при низкой оценке;

- оценивать только конкретную работу, но не личность, не сравнивать детей между собой, не призывать всех подражать отличникам, ориентировать учеников на индивидуальные достижения;

- не захваливать тех учеников, которые достигают высоких результатов без особого труда и, наоборот, поощрять малейшее продвижение в учении слабого, но старательного ребенка.

Становление самооценки младшего школьника зависит и от стиля семейного воспитания. Дети с завышенной самооценкой воспитываются по принципу кумира, в обстановке некритичности и рано осознают свою исключительность. В семьях, где растут дети с высокой, но не завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетается с требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказаниям и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой пользуются дома большей свободой, но эта свобода — бесконтрольность, следствие равнодушия родителей к детям. Родители включаются в их жизнь, когда возникают конкретные проблемы, а обычно мало интересуются их занятиями и переживаниями.

Становление самосознания зависит и от развития теоретического рефлексивного мышления. К концу возраста появляется рефлексия и создаются новые возможности для формирования самооценки. Она становится более адекватной и дифференцированной, суждения о себе — более обоснованными.

В то же время в самооценке наблюдаются значительные индивидуальные различия.

У детей с завышенной и заниженной самооценкой изменить ее уровень крайне сложно.

Развитие личности младшего школьника зависит от результативности учебной деятельности.

Статус отличника или неуспевающего отражается на с амооценке, самоуважении и самопринятии.

Мотивационная сфера — ядро личности.

В основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому в первое время пребывания в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению является введение игровой ситуации. Остается сильной потребность в движении. Часто она мешает ребенку сосредоточиться. Многие дети, сдерживая себя на уроке, проявляют особую подвижность на перемене, причем так усиленно, что утомляются и этим снижают свою работоспособность. Учитель должен уметь организовывать их досуг, включив подвижные игры на переменах, а также дать им возможность подвигаться и на уроке.

Значима для развития личности младшего школьника потребность во внешних впечатлениях. На основе этой потребности развиваются новые потребности, в том числе и познавательные. Потребность во внешних впечатлениях в начале обучения остается основной движущей силой развития. В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные мотивы учения.

Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формируется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни из них возникают в процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности, другие лежат за пределами учебного процесса. Последние делятся на широкие социальные мотивы.

Среди них главное место занимает мотив получения высоких отметок. Высокие отметки для ученика — источник других поощрений, залог его эмоционального благополучия, предмет гордости. Когда ребенок успешно учится, его хвалят учитель и родители, его ставят в пример, отметки и оценки обеспечивают соответствующий статус.

Другие широкие социальные мотивы учения — долг, ответственность, необходимость получить образование. Но абстрактное понятие долга или далекая перспектива продолжить образование непосредственно побуждать к учебной работе не могут. Отметка — реально действующий мотив; чтобы получить высокую отметку или похвалу, ребенок готов старательно выполнить все задание.

Тем не менее, социальные мотивы учения важны для личностного развития школьника, и у детей, хорошо успевающих, они достаточно представлены в мотивационных системах. Мотивация неуспевающих школьников отличается от мотивации их благополучных сверстников. При наличии сильного мотива получения отметки круг социальных мотивов учения сужен, что обедняет мотивацию.

Эти мотивы не всегда сразу соотносятся с процессами учебной деятельности, но при умелом руководстве могут быть осознаваемыми и действенными. Сначала похвала учителя, а затем объективная оценка становятся все более значимыми для ученика, так как обусловливают его благополучие. K 3 классу значимым фактором, стимулирующим успешное обучение, становится мнение коллектива. У учащегося появляются свои интересы, своя сфера отношений со сверстниками. Если в классном коллективе воспитано здоровое отношение к учению, то оно постепенно распространяется на всех, если коллектив безразличен к учебе, то отдельные ученики быстро поддаются этой обстановке. Задачи учителя — учитывать настрой класса и его влияние на учащихся.

Следует подчеркнуть значимость интереса к процессу познания. Проявление такого интереса означает познавательную активность без специальных стимулов. Для детей с ярко выраженным интересом к познанию этот процесс доставляет большое удовольствие.

Развитая познавательная мотивация,обеспечивающая интерес к изучению какого-либо учебного предмета в начальных классах встречается редко. Большинству младших школьников присущи познавательные интересы не слишком высокого уровня.

Глубокий интерес к изучению какого-либо учебного предмета обычно сочетается с ранним развитием специальных способностей. Таких детей, — единицы. Но хорошо успевающих детей привлекают разные, в том числе сложные учебные предметы. Они ситуативно, на разных уроках дают всплески интереса, подъемы интеллектуальной активности.

Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности. К сожалению, даже среди успевающих учеников мало детей, имеющих учебно-познавательные мотивы.

Многие отстающие в учении школьники проявляют интерес чаще всего к наиболее легким, не­основным дисциплинам, скажем, к физкультуре или пению. Трудные, малопонятные учебные предметы, связанные с низкими оценками редко вызывают познавательный интерес. Но и эти интересы менее содержательны, чем у успевающих детей. Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных действий и на протяжении обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя, следованию указаниям.

На уроках их привлекает процесс выписывания слов, переписывание с книги, а не содержание упражнений, правил или примеров. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сменой конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элементами.

Младший школьный возраст можно рассматривать как период возникновения и закрепления важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет его успехи в различных видах деятельности. Складываются предпосылки для оформления мотивации достижения, которая включает два мотива: мотив достижения успехов и мотив избегания неудачи.

Мотивация достижения в начальных классах нередко становится доминирующей. У детей с высокой успеваемостью ярко выражена. И хотя она обычно сочетается с мотивом получения высокой оценки, все же ориентирует на качество и результативность действий.

У неуспевающих учеников развивается мотивация избегания неудачи. Дети стараются избежать «двойки» и тех последствий, которые влечет за собой низкая отметка, — недовольства учителя, санкций родителей (будут ругать, запретят гулять, и т.д.).

К окончанию начальной школы мотивация избегания неуспеха приобретает значительную силу. Она сопровождается тревожностью, страхом в оценочных ситуациях и придает учебной деятельности отрицательную эмоциональную окрашенность. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отрицательно относится к учению из-за того, что у них преобладает этот мотив.

Если взрослые люди, обладающие достаточно большим авторитетом для детей, мало поощряют их за успехи и больше наказывают за неудачи, то формируется и закрепляется мотив избегания неудачи, который не является стимулом к достижению успехов. Если, напротив, внимание со стороны взрослого и большая часть действий ребенка приходятся на успехи, то складывается мотив достижения успехов.

Это обстоятельство было принято в расчет в работах Ш.А.Амонашвили, где рекомендовано в начальных классах не использовать отметок, особенно низких, чтобы не вызывать тревожность и беспокойство, связанные с развитием и функционированием мотива избегания неудачи.

Мотивация достижения успеха, наряду с познавательными интересами — наиболее ценный мотив, ее следует отличать от престижной мотивации.

Престижная мотивация, менее распространенная, характерна для детей с завышенной самооценкой и лидерскими наклонностями. Она побуждает ученика учиться лучше одноклассников, выделиться среди них, быть первым. Если престижной мотивации соответствуют достаточно развитые способности, она становится мощным двигателем развития отличника, который будет на пределе своей работоспособности и трудолюбия добиваться наилучших учебных результатов.

Если же престижная мотивация сочетается со средними способностями, глубокая неуверенность в себе, обычно не осознаваемая ребенком, наряду с завышенным уровнем притязаний приводят к аффективным реакциям в ситуациях неуспеха.

К третьему классу у неуспевающих детей возникает и особая компенсаторная мотивация. Это побочные по отношению к учебной деятельности мотивы, позволяющие утвердиться в другой области — в занятиях спортом, музыкой, рисованием, в заботах о младших членах семьи и т.п. Когда потребность в самоутверждении удовлетворяется в какой-то сфере деятельности, низкая успеваемость не становится источником тяжелых переживаний ребенка.

В младшем школьном возрасте развиваются и мотивы поведения, которые также начинают характеризовать личность ученика. Одним из нравственных мотивов поведения младшего школьника являются идеалы. Выявлено, что идеалы имеют ряд особенностей. Во-первых, они носят конкретный характер. Идеалами становятся главным образом героические личности, о которых ребенок слышал, читал. Идеалы младшего школьника неустойчивы, быстро меняются под влиянием новых, ярких впечатлений. Еще одна особенность, характерная для его идеалов, проявляется в том, что он может поставить перед собой цель подражать героям, но, как правило, подражает лишь внешней стороне их поступков. Даже правильно проанализировав содержание поступка, младший школьник не всегда соотносит его со своим поведением.

Что самое ценное, значимое в школьной жизни? Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали о том, что им нравится и что не нравится в школе. Будущие отличники с самого начала ценят учебное содержание и школьные правила. Будущие троечники и неуспевающие, начиная свою школьную жизнь, еще не ориентируются на существенные стороны обучения.

Итак, разнообразные мотивы учения, причины, их вызывающие, и, соответственно, постоянная работа учителя по развитию положителных, социально значимых мотивов учения — первостепенный фактор в развитии личности младшего школьника.

Проблема успеваемости, оценки — центральная в младшем школьном возрасте. От оценки зависит развитие учебной мотивации, на этой почве часто возникает школьная дезадаптация.

В первые дни школьной жизни ребенок бывает настолько переполнен новыми впечатлениями, что даже у подготовленных к обучению детей проявляются нетипичные для них особенности в поведении.

Психологи выделяют ряд факторов, оказывающих влияние на поведение учащихся в начале обучения. К ним относится резкое изменение режима дня. Многие дети после занятий должны самостоятельно распределять свое время, что плохо им удается, дезорганизует и утомляет. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребенок все время занимается напряженной умственной деятельностью. Влияют на него и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только учебой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим. Вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя, что сковывает начинающих учеников, создает напряжение. Часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. Все это влияет на поведение ребенка.

Порой воспитатель детского сада, пришедший в школу посмотреть на своих воспитанников, не узнает некоторых из них. Радостные и оживленные превратились в тихих, заторможенных, неловких, и наоборот, спокойные и уравновешенные стали возбудимыми.

Общее состояние школьника отражается и на особенностях протекания психических процессов. Внимание характеризуется узостью, неустойчивостью. Первоклассник может быть поглощен деятельностью учителя и не замечать окружающего, но наряду с этим неожиданный яркий раздражитель быстро отвлекает его от занятий. Проявляются и некоторые особенности памяти, случается, что дети забывают лицо учителя, расположение своего класса, парты.

Для учителя в это время очень важно составить правильное представление о личности ученика и помочь ему полноценно включиться в новую жизнь.

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность общения удовлетворяется в ведущей учебной деятельности, которая, являясь индивидуальной, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных взаимоотношений. В первую очередь для младшего школьника значима личность учителя, который вводит ребенка в учебную деятельность. Именно на общение прежде всего с учителем и направлен младший школьник. В первое время обучения он также воспринимает одноклассников «через учителя» и обращает на них внимание, когда преподаватель оценивает их. Вот почему в начале обучения у учащихся отсутствует нравственная оценка своих товарищей, нет подлинных межличностных отношений, отсутствуют коллективные узы. Связи и отношения начинают складываться и совершенствуются в процессе учебной деятельности и общественной жизни. Учитель начинает давать школьникам групповые общественные поручения. Постепенно выделяется классный актив. Процесс этот сложный, часто активные дети захватывают инициативу в общественной жизни, но мотив их деятельности — желание показать себя, выделиться. Учителю рекомендуется вовлекать в общественную жизнь различных детей, чтобы сформировать актив класса именно из ребят с общественными интересами, ответственных и инициативных.

На втором-третьем году обучения отношение школьника к классному коллективу меняется. Личность учителя становится менее значимой, устанавливаются более тесные контакты с одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, участвуют в общественной жизни. Постепенно в классном коллективе деловые связи и взаимоотношения начинают подкрепляться нравственной оценкой поведения каждого. Они начинают все глубже осознавать стороны личности сверстников.

Личные взаимоотношения в младшем школьном возрасте лежат в основе дружеских группировок, и часто сложившиеся в них отношения становятся для ученика более значимыми. В малых группах, как правило, есть свои вожаки (лидеры). В них складываются свои нормы поведения, свои интересы. И если они противоречат требованиям уставных организаций, то между учащимися этой группы, учителем и активом класса может возникать «смысловой барьер» (непонимание).

Учитель должен знать ценности малых групп своего коллектива, знать лидеров, умело влиять через них на членов группы, всегда учитывать ее мнение и желание при выборе актива. Особенности взаимоотношений в малых группах, межличностные отношения младших школьников должны быть предметом изучения педагога. Это поможет ему правильно выделить актив класса, облегчит его влияние на коллектив и отдельных учеников, поможет регулировать отношения детей в коллективе.

Меняются и отношения ребенка со сверстниками. Психологи отмечают уменьшение коллективных связей и отношений между детьми по сравнению с подготовительной группой.

Взаимоотношения первоклассников во многом определяются учителем через организацию учебной деятельности, он способствует формированию статусов и межличностных отношений в классе. Поэтому при проведении социометрических замеров можно обнаружить, что среди предпочитаемых часто оказываются дети, которые хорошо учатся, которых хвалит и выделяет учитель.

Ко II и III классу личность учителя становится менее значимой, но зато связи с одноклассниками становятся более тесными и дифференцированными. Обычно дети начинают объединяться по симпатиям и общности каких-либо интересов; немалую роль играет и близость их места жительства, и половой признак. На первых этапах межличностной ориентации у некоторых детей заостренно проявляются в общем не свойственные им черты характер а (у одних — чрезмерная застенчивость, у других — развязность). Но по мере установления и стабилизации отношений с другими дети обнаруживают подлинные индивидуальные особенности.

Характерная черта взаимоотношений младших школьников состоит в том, что их дружба основана, как правило, на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов: например, они сидят за одной партой, рядом живут, интересуются чтением или рисованием, но в целом дети III—IV классов глубже осознают те или иные качества личности, характера. И уже в III классе при необходимости выбрать одноклассников для совместной деятельности около 75% учащихся мотивируют выбор определенными нравственными качествами других детей.

Уже в младших классах обнаруживается деление класса на неформальные группы, которые иногда становятся более значимыми, чем официальные школьные объединения (звенья, звездочки и т.п.). В них могут складываться собственные нормы поведения, ценности, интересы, во многом связанные с лидером. В большинстве случаев дети, входящие в эти группы, имея какие-либо частные интересы (спортивные, игровые, увлечения и т.д.), не перестают быть активными членами всего коллектива.

В младшем школьном возрасте особой значимостью обладает стиль, который выбирает учитель для общения с ребенком и управления классом. Этот стиль легко ассимилируется детьми, оказывая влияние на их личность, активность, общение со сверстниками.

Для демократического стиля характерен широкий контакт с детьми, проявления доверия и уважения к ним, разъяснение вводимых правил поведения, требований, оценок. Личностный подход к ребенку у таких учителей преобладает над деловым; для них типично стремление давать исчерпывающие ответы на любые детские вопросы, учет индивидуальных особенностей, отсутствие предпочтения одних детей другим, стереотипности в оценке личности и поведения детей. При этом дисциплина выступает не как самоцель, а как средство, обеспечивающее успешную работу и хороший контакт. Демократический стиль ставит взрослого и детей в позицию дружеского взаимопонимания. Он обеспечивает детям положительные эмоции, уверенность в себе, товарище, во взрослом, дает понимание ценности сотрудничества в совместной деятельности. Одновременно он объединяет детей,формируя чувство «мы», давая опыт самоуправления.

Учителя с авторитарным стилем руководства проявляют ярко выраженные субъективные установки, избирательность по отношению к детям, стереотипность и бедность оценок. Их руководство детьми характеризуется жесткой регламентированностью; они чаще пользуются запретами и наказаниями, ограничениями поведения детей. В работе деловой подход преобладает на личностным. Учитель требует безусловного, неукоснительного подчинения и определяет ребенку пассивную позицию, стремясь манипулировать классом, ставя во главу угла задачу организации дисциплины. Такой стиль отчуждает учителя от класса в целом и от отдельных детей. Позиция отчуждения характеризуется эмоциональной холодностью, отсутствием психологической близости, доверия. Императивный стиль быстро дисциплинирует класс, но вызывает у детей переживание покинутости, незащищенности, тревожности. Применение авторитарного стиля говорит о твердой воле учителя, но в целом он антипедагогичен, так как деформирует детскую личность.

И наконец, учитель может реализовывать либерально-попустительский стиль в общении с детьми. Он допускает неоправданную терпимость, снисходительную слабость, попустительство, вредящее школьникам. Чаще всего такой стиль является следствием недостаточного профессионализма и не обеспечивает ни совместной деятельности детей, ни выполнения ими нормативного поведения. Даже дисциплинированные дети при таком стиле разбалтываются. Учебный процесс здесь постоянно нарушается своевольными поступками, шалостями, выходками детей. Ребенок не осознает своих обязанностей. Все это также делает либерально-попустительский стиль антипедагогичны.