2015-07-21
1422
Специфической особенностью психологического изучения детей с отклонениями в развитии является использование при их дифференциальной диагностике обучающего эксперимента.
Как известно, с помощью констатирующих методов исследования можно узнать только актуальный уровень развития ребенка с дизонтогенией, но нельзя получить долговременного прогноза его дальнейшего развития. Выдвинутое Л. С. Выготским положение о зоне ближайшего развития, о том, что обучение ведет за собой развитие, подтолкнуло психологов к созданию различных вариантов обучающих экспериментов, позволяющих прогнозировать перспективы развития ребенка. К настоящему времени разработаны разные виды обучающих экспериментов. Наиболее информативным с точки зрения определения возможностей дальнейшего развития ребенка, является организованный процесс обучения таких детей. Понятно, что чем более длительным и развернутым является процесс обучения, тем больше информации получает психолог о трудностях и возможностях ребенка с психофизическим дефектом, тем более содержательными являются его коррекционные рекомендации и прогностическая оценка.
Вместе с тем, сохраняется возможность получения информации о ребенке и в процессе специально организованного разового или многократного обследования с проведением обучающего эксперимента. Однако, максимальной информативностью обладают, как правило, наиболее трудоемкие обучающие эксперименты и поэтому проведение таких исследований желательно проводить в специальных диагностических группах или при организации специального обучения.
Для исследования потенциальных возможностей детей 7-10 лет А.Я. Иванова (на основе методики «Классификация фигур» Ю.Ф. Полякова) предложила собственную методику обучающего эксперимента. Выполнение заданий этой методики вызывает определенные трудности и у нормально развивающихся детей. В то же время экспериментальное обучение выполнению задания не требует наличия школьных знаний. Это дает возможность использовать методику в тех случаях, когда ребенок не справляется с программой или еще не обучался.
Методика предполагает использование двух наборов по 24 карточки с изображением геометрических фигур, разных по цвету, форме, величине. Набор, в котором представлены 3 цвета, 4 формы и 2 величины, используется для основного задания, а набор из 4 цветов и 3 форм - для аналогичного задания.
Ребенку предлагается разложить карточки по одному признаку (в основном задании - это цвет, затем форма, потом величина). При затруднении ему оказывается обучающая помощь, а после этого предъявляется аналогичное задание.
Возможно несколько вариантов результатов выполнения аналогичного задания:
- полный перенос в словесной форме - ребенок называет все три признака;
- частичный перенос в словесной форме - выделяет и называет не менее двух признаков;
- полный перенос в действиях - ребенок осуществляет три правильные группировки, но не называет их (это часто отмечается у детей с речевыми нарушениями);
- частичный перенос в действиях - ребенок осуществляет не менее двух правильных группировок;
- перенос отсутствует - ребенок выделяет один или ни одного из признаков фигур второго набора.
Критерии, по которым оцениваются результаты:
1) ориентировочная деятельность. Отмечается, планирует ли ребенок предстоящую ему работу или смотрит по сторонам. У здоровых детей ориентировочная деятельность носит активный характер и нарушается при сниженной умственной работоспособности и психическом недоразвитии;
2) способность к принятию помощи. Оценка проводится по количеству полученных ребенком уроков-подсказок. Здоровым детям их требуется от 1 до 6, умственно отсталым – 8-17;
3) способность ребенка давать словесные формулировки того признака, на основании которого он выполнял задания.
При проведении психологического обследования ребенка с отклонениями в развитии обучающий эксперимент можно организовать и на базе других методик («Предметная классификация», «Исключение 4-го лишнего», «Кубики Кооса»). Если психолог ограничен во времени, например на амбулаторной консультации, можно использовать методику «Исключение 4-го лишнего». Обучение ребенка исключению лишнего и выполнение аналогичного задания занимают 2-1 мин. Таким образом, за сравнительно короткое время мы можем получить достаточно достоверные данные об уровне обучаемости ребенка.
Однако результаты, полученные при использовании обучающего эксперимента, трудно формализуются. Известный специалист в области специальной психологии В. И. Лубовский в своих трудах утверждает, что методы, используемые в целях дифференциальной диагностики при изучении детей, должны обладать всеми преимуществами тестов, а именно: удобством пользования, возможностью стандартизации и математической обработки данных. По его мнению, в отличие от тестов они должны учитывать не столько количественные результаты, сколько особенности процесса выполнения заданий, допускаемые ошибки и другие качественные характеристики.
Наиболее адекватным путем решения этой задачи В.И. Лубовскому представляется сочетание количественного и качественного подходов в диагностической практике. Один из путей такого объединения обогащение уже имеющихся тестов, достаточно надежных и валидных, методами качественного анализа.
Самое широкое распространение из всех интеллектуальных тестов в отечественной психодиагностике получила методика Д. Векслера. Тест применяется для дифференцирования интеллектуально полноценных и умственно отсталых детей, для изучения интеллектуальной деятельности детей с задержкой психического развития, для анализа причин неуспеваемости. Во всех ранее проведенных исследованиях подтверждены достаточно высокие надежность и валидность теста. Существует специально адаптированный к условиям русскоязычного пространства вариант методики, предназначенный для изучения интеллектуального развития детей от 5 до 16 лет (А. К. Панасюк, А. Ю. Панасюк, 1971). К сожалению, не все субтесты данного варианта являются корректными для русскоязычных граждан Украины, так как задания на общую осведомленность включают, в том числе, и такие вопросы, которые могут быть не известны ребенку, проживающему в Украине.
Преимуществом теста Векслера является то, что он позволяет получить представление не только об общем уровне интеллекта, но и об особенностях его структуры благодаря объединению в нем субтестов, направленных на исследование различных вербальных и невербальных (в детском варианте - 12) интеллектуальных характеристик, степень выраженности которых вычисляется по единой 20-балльной шкале. Это дает возможность установить, какие стороны интеллектуальной деятельности сформированы у ребенка хуже всего, за счет каких может происходить компенсация, сравнить его достижения со средними нормами и результатами обследования других детей.
В основу методики положен принцип, по которому предполагается, что интеллект включает в себя не только способность оперировать символами, абстрактными понятиями, логически мыслить, но и ориентироваться в обстановке, решать задачи с конкретными объектами. Благодаря тому, что методика состоит из вербальной шкалы и шкалы действия (невербальной), можно получить три итоговые статистические оценки: общую, вербальную и невербальную - с соответствующими интеллектуальными коэффициентами. Вербальная шкала состоит из 6 заданий:
1) задание на общую осведомленность включает 30 вопросов и выявляет запас знаний, память на отдельные события и интересы;
2) задание на общую понятливость состоит из 14 проблемных ситуаций, которые обнаруживают объем практических сведений, а также способность оценивать и использовать накопленный ранее жизненный опыт;
3) арифметические задания - серия задач возрастающей сложности, характеризующих умение оперировать числовым материалом, способность к концентрации внимания и кратковременную память;
4) задания на установление сходства между понятиями состоят из 12 пар слов, оценивается способность испытуемого к образованию понятий;
5) «словарь» - список из 40 слов возрастающей трудности, значения которых должны быть определены испытуемым;
6) задание на запоминание ряда цифр от 3 до 9 членов в прямом или обратном порядке характеризует немедленное воспроизведение или кратковременную память.
Шкала деятельности также составлена из 6 заданий:
1) задание на дополнение картинок выполняется на 20 рисунках, в каждом из которых отсутствует одна из существенных деталей - называние недостающей части показывает умение отделить главное от второстепенного;
2) задание на расположение картинок: 1 из 7 в серии картинок представляется в случайном порядке и ее следует расположить в логической последовательности, отражающей динамику изображенных событий. Таким образом, оценивается способность понимать ситуацию в целом, т. е. устанавливать причинно-следственные связи;
3) «составление фигур из кубиков» в соответствии с рядом усложняющихся образцов выявляет аналитико-синтетические способности и возможности пространственной координации и интеграции;
4) задание «складывание объектов» заключается в том, что из отдельных частей требуется составить фигуру человека, лошадь, автомобиль или лицо, т. е. по частичной информации создать целое при значительной свободе выбора решения;
5) задание на координирование осуществляется на ряде треугольников, разделенных пополам. Оно рассчитано на распознавание связи между определенной цифрой и соответствующей фигурой, что выявляет способность к обучению новому материалу;
6) «лабиринты». Нахождение правильного пути в ряде все более усложняющихся лабиринтов позволяет судить о пространственных представлениях.
Результаты выполнения каждого задания оцениваются отдельно, и это дает качественную характеристику различных психических функций, особенно если учитывать способы выполнения различных проб. Разнообразие заданий помогает оценить способности, практически свободные от влияния обучения. Наличие шкалы деятельности позволяет исследовать и детей с нарушениями слуха и речи,
Обращает на себя внимание тот факт, что субтесты, входящие в детскую методику Векслера, по содержанию практически не отличаются от широко применяемых в патопсихологии экспериментально-психологических методик. Это и изучение осведомленности и словарного запаса ребенка, его умения пользоваться знаниями в конкретной ситуации, решение арифметических задач, нахождение аналогий и сходства между понятиями, «последовательные картинки», «кубики Кооса», составление предметов из отдельных частей, корректурные пробы и лабиринты. Для этих патопсихологических приемов довольно четко разработаны пути качественного анализа данных, и экспериментатор имеет возможность вносить в процедуру тестового исследования необходимые изменения и дополнения, направленные на изучение качества нарушения. Используя данную методику, прежде всего, необходимо учитывать и строго фиксировать все индивидуальные особенности испытуемых, характер их поведения во время обследования. Это позволит более точно оценить имеющиеся у них интеллектуальные нарушения и даст возможность установить, какое влияние на процесс выполнения заданий оказывают личностные и другие факторы. Наибольший интерес при проведении специального психологического обследования представляют следующие показатели:
1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли он вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе и т. д.
Если ребенок излишне застенчив, замкнут, плохо вступает в контакт, целесообразно начать его обследование с невербальной части методики. Яркие кубики, картинки обычно вызывают интерес у ребенка, снимают скованность и страх. Когда ребенок немного привыкнет и включится в работу, можно предложить ему задания вербальной части. При этом не следует торопиться и требовать от него развернутых ответов, нужно лишь выяснить, насколько он понимает, знает различные предметы и явления, умеет обобщать, сравнивать их между собой. При квалификации дефекта необходимо учитывать, что низкие количественные показатели, полученные ребенком по вербальным тестам, в том случае, если нарушается взаимодействие ребенка с психологом, могут являться следствием его застенчивости или заторможенности. Противоположный вариант –чрезмерно общительные дети. Они обычно активно реагируют на все вопросы и задания, часто переспрашивают, уточняют, приводят примеры из собственной жизни и т. д. С одной стороны, все это может послужить дополнительной информацией для экспериментатора, а с другой - увеличивает время обследования, нарушает его ритм. В ряде случаев таких детей следует тактично останавливать, просить отвечать только по существу.
2. Особенности мотивации, вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.
У детей с сильной познавательной мотивацией любое прерывание деятельности может вызвать переживание неуспеха, чувство неудовлетворенности. Поэтому в тех случаях, когда ребенок очень долго ориентируется в задании, ищет наиболее правильное решение и при этом не укладывается в отведенный лимит времени, надо все же позволить ему выполнить задание до конца, но при этом индивидуальный темп работы нужно зафиксировать и учитывать при общей оценке. Количественная оценка должна выводиться стандартным образом.
3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.
Обследование детей с повышенной истощаемостью, низкой работоспособностью следует проводить в несколько этапов, делая значительные перерывы для отдыха. Такие дети выполняют задания очень медленно и часто не укладываются в отведенное время. Поэтому целесообразно не прерывать ребенка, не ограничивать времени выполнения заданий, чтобы выяснить, способен ли он в принципе справиться с ними, но обязательно учитывать индивидуальное время выполнения. Низкие показатели по субтестам, имеющим временные лимиты, считать следствием замедленного темпа психической деятельности.
4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания внимания, показатели самоконтроля обязательно фиксируются экспериментатором и учитываются при общей оценке деятельности ребенка.
5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений и т. д. могут иметь диагностическое значение при оценке деятельности ребенка с органическим поражением нервной системы.
6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи являются важнейшим диагностическим инструментарием, позволяющим получить дополнительные сведения о состоянии познавательной сферы ребенка.
7. Способы выполнения заданий: решает методом проб и ошибок или применяет логические приемы, переносит ли найденный способ на аналогичные задания и т. д. также могут косвенно свидетельствовать о наличии тех или иных когнитивных нарушений.
Таким образом, в отличие от стандартной процедуры тестового исследования, когда отмечается только результат выполнения задания, имеет смысл подробно и тщательно запротоколировать весь ход эксперимента, фиксируя по возможности все, что делает и говорит испытуемый. При этом большое значение имеет тот факт, что практически не нарушается чистота самого теста, так как количественные оценки выводятся стандартным образом, а любые дополнения и изменения, внесенные экспериментатором, используются для качественного анализа полученных данных.
Вопросы и задания для самоконтроля
1. С какой целью используется обучающий эксперимент?
2. Назовите, известные вам виды обучающих экспериментов.
3. Назовите критерии, по которым оцениваются результаты обучающего эксперимента.
4. Назовите известные вам тесты интеллекта.
5. Назовите преимущества и дайте общую характеристику теста Векслера.
6. Охарактеризуйте вербальную шкалу теста Векслера
7. Охарактеризуйте шкалу деятельности теста Векслера.
8. Назовите качественные параметры, которые оцениваются при проведении специальной психологической диагностики.
