Иезуитский театр и процессы эстетизации школьного театра

Фактически единовременно в Москве в 1685 году происходят два знаменательных события – открытие школы иезуитов и Заиконоспасской школы, в лоне которой в 1687 г. зародится Славяно-греко-латинская академия.

Как сообщается в одном из документов того времени иезуитская школа в период с 1699–1701 гг. поставила «разные мистерии при большом стечении русских», «небольшие драмы при большом стечении народа» и несколько торжественных представлений «при необычайно большом стечении русских» («Письма и донесения иезуитов о России конца XVII и начала XVIII века»). По предположению В.Н. Всеволодского-Гернгросса эти представления послужили фактором, ускорившим организацию театра в Московской академии. Но в дошедших документах, текстах и программах пьес академии отсутствует какой-либо мотив соперничества с иезуитской школой и хоть малейший намек на противодействие латинствующим иезуитам.

Явный – конфессиональный и скрытый – культуральный, антагонизм присутствовал в сложившейся модели «юго-западного» («малоросского») школьного театра. Украинский театр школы долгие годы противостоял иезуитским коллегиям, испытывая в этом антагонизме его непосредственное воздействие. Обосновавшись в Москве, украинские «ученые монахи» и преподаватели-«книжники» (риторы) получили возможность заниматься вопросами научно- и художественно-творческого, а также дисциплинарно предметного характера. По мере установления государственно-политических и культурно-образовательных приоритетов, крепнувшее государство Российское и в учебно-образовательной системе утверждало свое первенство. А потому внешние антагонистические противоречия трансформировались в творческий конфликт драматического напряжения и взаимовлияния в сфере культурно-художественных образований.

8.1. Первое концептуальное обоснование образовательной системы. С момента возникновения Киево-Могилянской духовной коллегии в 1632 году (название «Киевская Академия» – с 1701 г.) школьный театр оказался в двойственной ситуации противостояния-подражания театрам католических коллегий, находившихся во Львове, Полоцке, Луцке и других городах. Эти процессы противостояния особенно отчетливо отразились впоследствии на пограничном состоянии украинской культуры («малоросской» – яркий пример, Н.В. Гоголь и борьба за его вероисповедание).

В Москве иезуиты широко распространяются после 1686 года («Вечный мир» с Польшей), во времена управления боярина В.В. Голицына, которым он покровительствовал. И хотя в 1773 году папа Климент XIV под давлением европейских государств распустил орден, в Пруссии и России иезуиты еще долгое время продолжали свою преподавательскую деятельность.

Иезуиты (societas Jesu – общество Иисуса), католический монашеский орден, основанный в 1537 году Игнатием Лойолой. Орден являлся одним из основных орудий Контрреформации и осуществлял насильственную акцию римско-католической церкви периода Реформации.

Учение иезуитов о «мысленной оговорке» – «что дозволено в умозрении, то дозволено и на практике», снимавшее ответственность за те или иные проступки во имя высших целей, позволила ордену эффективно противостоять протестантизму, контролировать государственные органы и влиять на общественные настроения. Иезуиты в лице знаменитого казуиста Л. Молины (1535–1666) заменили суровую и безутешную мысль о предопределении «великим методом» – «направлять намерения», суть которого в том, чтобы «ставить целью своих действий дозволенное намерение» или иначе, что более широко известно, – «цель оправдывает средства».

Образовательная программа иезуитов, пожалуй, первая концептуальная программа систематического обучения и воспитания, научно и идеологически обоснованная. Именно от противодействия иезуитской концепции создает свою «Дидактику» Я.А. Коменский, а Блез Паскаль в своей «Психологии нравов» отстаивает «логику сердца», противостоящую разумному механицизму Декарта.

Строго иерархическая программа действия (методология) ордена распространялась на все сферы человеческой деятельности, в том числе и образование, которое в отличие от нищенствующих орденов не было ограничено только богословием, но включало в себя и овладение комплексом гуманитарных знаний. В области образования и педагогики иезуиты поставили своей задачей максимально приблизиться к нравам высшего света и людей самых разных социальных групп. Орден создал разветвленную и доступную для выходцев из различных сословий систему среднего образования. Их система образования стала применяться с XVI века в иезуитских коллегиях (закрытые средние учебные заведения), которые отличалась строгой регламентацией поведения. Очень скоро они стали считаться образцовыми независимо от того, какую карьеру собирался избрать воспитанник.

Иезуитские коллежи (франц. college), как среднее и неполное среднее учебное заведение, получили широкое распространение во Франции, Бельгии, Швейцарии, Испании, затем в Германии и Австрии и просуществовали с 1555 по 1773 гг. как духовные школы Ордена иезуитов. Классическое образование в коллегиях получили большинство выдающихся деятелей Франции XVII–XVIII вв.: Декарт, Ферма, Корнель, Людовик XIV, Мольер и др., а также Испании: Лопе де Вега, Кальдерон.

Школьный театр в коллегиях играл одну из важных ролей в воспитании и обучении светского человека. Воспитанникам школ, готовящимся к духовному и государственному поприщу, рекомендовалось обучаться сценическому искусству для усовершенствования в благородстве манер, грации и красноречии.

В XVII столетии сложился некий «комплекс идеального дилетантизма» (Е.И. Хамаза) как единая дидактическая система воспитания и образования. Иезуиты весьма оптимистично оценивали естественные возможности и силы человека в деле собственного спасения. Ими создавалась концепция «идеального человека» как актёра возвышенного до произведения искусства, которая должна способствовать формированию нравов и поведения.

Отшлифованная до последних мелочей «этикетизация» общества требовала постоянного звучания камертона, задающего идеальную модель поведения, в качестве которого и воспринимался актёр на сцене. Сверхличный, идеальный характер страстей, воспринимался как образец самого безукоризненного «цивилизованного» поведения, демонстрирующий идеально отточенные манеры актёрского искусства.

«Вырабатывался и повсеместно распространялся комплекс идеального дилетантизма, своеобразно претворяющий аристотелевскую умеренность в особый поведенческий кодекс, систему норм, принятых в обществе – суть его в овладении средствами «самодемонстрации», включающими гуманитарные знания и художественные навыки, в ряду которых первое место занимают владение пером и умение держаться на сцене».[23]

Средства на содержание школьного театра давал Орден, а так же родители учащихся. Например, во многих немецких княжествах, где театры субсидировались князьями, спектакли шли в придворном театре. Стремление угодить вкусам придворной публики, а также соперничество с входившими в моду итальянскими операми и французским балетом, заставили деятелей иезуитского театра XVII в. усилить зрелищность спектаклей. Это качественно сближало школьный театр с запросами придворного любительского театра с установкой на роскошь и пышность зрелищ. Возникал смешанный, «синтетический» жанр, в котором соединялись «традиции религиозной драмы средневекового типа с достижениями ренессансного оперно-балетного театра» (этот принцип «синтетического театра» использовал Мольер в своих комедиях).

Для этой поры характерна помпезность постановок, роскошь декораций и костюмов, обилие сценических эффектов, преобладание в спектаклях монументальных массовых сцен, музыки, песни и танцев. Этому способствовало развитие в XVII–XVIII вв. сценической техники. На смену «площадной» симультанной декорации пришла кулисная сцена-коробка с перспективными декорациями. Используя разнообразную машинерию и пиротехнику, постановщики осуществляли сложные сценические эффекты – полёты, превращения, феерические чудеса. (Н. Сабатини «Трактат о театральных механизмах».)

Проблема механизации театра является одновременно и «метафизической» темой: техника – космическая, дьявольская, роботизированная – превзошла человека.

Как известно, уже в театре Алексея Михайловича работали выходцы из Белоруссии и Украины, непосредственно знакомые с приемами «иезуитской машинерии». Но сценическая театральность российского школьного театра стремилась к выражению внутреннего содержания, изначально определяя эту традицию. Так, например, в одном из представлений устроители последовали советам опытных знатоков тогдашнего школьного театра: «необычное применение света внушает зрителям священный трепет», а потому источники света были так распределены, что их не было видно, «отчего зрелище казалось не совсем реальным». «Необычный» свет использовался в качестве выразительного средства, а не рассчитанного на зрительский эффект. Сцена Московской академии имела техническое устройство, с помощью которого «делали» дождь. Устройство сцены обязательно предполагало несколько планов, сохраняя симультанный принцип средневековых декораций. Но российский театр школы, также подверженный барочному влиянию, никогда не злоупотреблял внешними эффектами сценического представления.

8.2. Поэтика иезуитского театра школы. Иезуитский театр к XVII столетию имел свою строго разработанную театральную эстетику. Поэтика школьной драмы иезуитского театра начала разрабатываться еще в 1594 году, когда появляется школьный учебник поэтики Понтана (Шпанмюллера), дающий определение основных драматургических жанров. Далее подробные рекомендации и комментарии к школьным постановкам входят во все иезуитские учебники риторики и пиитики. Труды иезуитов создают европейскую традицию написания трактатов по сценическому искусству.

Иезуитские драмы писались и игрались на латинском языке для усовершенствования учащихся в знании языка, а также канонов и догм католической церкви. Театр рассматривался отцами иезуитами как школа манер, предназначенная «выработать у молодых людей благозвучное произношение, свободу жеста, благородство походки, внешнюю элегантность и изысканность». Также включал в себя «игровой тренинг» проигрывания общественных ролей и ситуаций.

Тематика пьес и стиль исполнения представлений неоднократно менялись. В XVI в. они, продолжая тяготеть к средневековым мистериям и литургической драме, приближались к идеям гуманистов. В XVII–XVIII вв. создавались драмы в стиле классицизма на тех же гуманистических основах гармонизации: «сюжет приводится в гармонию с действием, действие с характером, характеры – с жестами и позой, жесты и позы с интонациями голоса и выражением глаз».

В XVII веке драматург и режиссер Я. Масен пишет и издает первую практическую энциклопедию театральных знаний, необходимую для деятеля школьного театра. Этот теоретик и практик школьного театра не только излагает известные способы и приемы, но вводит новшества, которые принял театр школы – аллегорические антипрологи без слов (пантомимические), которые восходят к аллегорическим немым сценам-представлениям.

Теория школьной декламации была подробно изложена в польско-иезуитской поэтике «Bucollis Parnassus», где давалось общее определение декламации: «она есть то, что не есть ни комедия, ни трагедия». Но имела и более конкретную информацию: содержанием декламации «служат не только истории, но и разного рода вымыслы»; характеристика иносказательной декламации: «иносказательная декламация – когда берется историческое или баснословное подобие чего-либо и из этого подобия неожиданно раскрывается иносказание».

Отец ордена Иисуса Ф. Ланг (1654–1725) создал труд «Рассуждения о сценической игре», где делится своим многолетним опытом «режиссёрской» работы. Он подытоживает двухсотлетнюю историю иезуитского театра и устанавливает ряд формальных правил внешней сценической выразительности. Указания по технике сценического искусства долгое время привлекали к этой книге внимание деятелей школьных театров ряда стран, в частности она была популярна в русских и украинских духовных семинариях, из нее извлекались практические основы сценического искусства школьного театра.

Сложившаяся придворно-этикетная, поведенческая модель диктовала приёмы сценического подражания. Общая воспитательная концепция определяла методику обучения поведению на сцене.

Так отец Жувенси советует «корпус держать прямо, голову не наклонять, но и не откидывать, кроме как в моменты наивысшего проявления чувств, руки не заводить назад; не пожимать плечами, ибо этот жест вульгарен; не отпускать руки свободно вдоль туловища, чтоб они болтались как плети; но и не прижимать их плотно к бокам. Излишне свободная походка вовсе не создаёт впечатления непринуждённости, как полагают некоторые, но напротив, она изобличает недостаток воспитания».

Излагая классицистскую систему сценического искусства, отец Ланг утверждает: «Сценическая игра есть подходящее к каждому данному случаю движение всего тела и голоса с целью возбудить в зрителе тот или иной эффект. Сценическая игра подчиняется требованиям искусства и природы, она есть не что иное, как подражание характерам тех лиц, которые выводятся на сцену, а так как действующее лицо в пьесе есть одушевлённое существо, введённое на сцену фантазией в подражание истинному, то сценическая игра есть подражание характерам истинных лиц. Сила влияния сценической игры на человеческие души буквально чудодейственна».

Ланг делает упор на внешние приёмы актёрского исполнения: «Сценическая игра обнимает с одной стороны – модулирование телом, его движениями и постановкой, а с другой – модулирование голосом». (В.Н. Всеволодский-Гернгросс в «Истории русского театра» подробно останавливается на основных правилах сценической декламации и пластики, изложенных Лангом – «ораторская декламация», «ораторский жест», «сценический шаг» и пр.)

Таким образом, поэтика иезуитского театра определялась требованиями придворного и салонного аристократического стиля новой прециозности, тяготевшей к философскому абстрагированию и иносказаниям. Эпоха Классицизма и Просвещения провозгласила игру основным принципом существования, маскирующим настоящий мир под разными «лицами» (в смысле олицетворение), а героико-галантные идеалы вытесняли мистическое вдохновение Средневековья.

8.3. «Методические рекомендации» школьного театра: «уроки сценического искусства». С развитием театрально-сценической культуры возникала необходимость научить исполнителей не только громко, со смыслом и с выражением произносить свои речи (декламации), но и вести себя по «правилам искусства».

Прежде всего потребовалось умение красиво ходить: «Так как от природы далеко не все учащиеся легкоподвижны, то искусство должно выработать правильную постановку корпуса и походку преимущественно в театре».

Именно школьный театр на основах законов речевой интонации разработал знаменитый «классический шаг» с правилом «отказа». «Сценический шаг содержит в себе три или четыре шага, причем актер должен ступать, сохраняя внимательно и настойчиво (как везде и всегда на сцене) сценический крест». Так называлось положение ступней ног, которые никогда «не должны быть друг другу параллельны», – требовалось то, что в балете потом получит название «выворотность».

«Если же актер, будучи на сцене, хочет передвинуться с одного место на другое, то нога, стоящая впереди, должна быть прежде отведена назад, а затем снова выдвинута вперед, но дальше, чем стояла раньше. Затем следует другая нога и ставится впереди первой, но первая нога, чтобы не отставать, снова выдвигается вперед второй; при этом движении нужно помнить, что ноги должно ставить всегда врозь. Так делается первый, второй, третий и четвертый шаги. Потом нужно немного остановиться, как бы делая паузу. При большом перемещении, если актер не уходит со сцены, он должен вслед за четвертым шагом – пятый сделать назад, а затем идти по-прежнему и снова остановиться». Усвоить все это было непостижимо трудно, и в помощь учащимся на полу мелом или углем чертили специальные линии (что предвосхищает «шахматную» разлинейку на сцене в театре Гете, впрочем, этот «научный» метод был универсальным принципом обучения и в эпоху Возрождения).

Если ученик просто стоял на сцене, для этого тоже требовалось искусство: «Прежде всего следует избегать того, чтобы обе ноги стояли на сцене прямо, симметрично или параллельно». Та нога, которая находилась впереди, должна быть слегка согнутой в колене, а та, которая сзади, – вытянута и напряжена так, чтобы, «слегка откинув верхнюю часть туловища, поручить тяжесть его этой ноге».

Очень много внимания уделялось положению рук, и особенно кистей, но главное, конечно же, лицу, «на котором, как на бумаге, можно прочесть начертанные душевные движения», и поэтому ученикам-актерам внушали, что на сцене «нужно тщательно следить, чтобы лицо всегда выражало то, что требуется данными сценическими условиями». Особая роль отводилась глазам, поскольку «одно движение глаз, сделанное должным образом и вовремя, часто производит большее впечатление, чем самое пространное словоизвержение поэта». Поэтому лицо и глаза почти всегда должны быть обращены к зрителям.

Как видим, методика обучения поведению на сцене строилась на принципах изобразительного искусства на фоне живописных «перспектив». Обретение навыков визуального расположения тела в пространстве сцены в тот или иной момент спектакля, т.е. искусство мизансцены, происходило по правилам живописной композиции. В элементах пластического воспитания прослеживается формирование эстетического отношения к телесной выразительности на сцене как части художественного произведения. (Используя этот принцип, можно проследить, например, влияние эволюции живописного портрета на развитие методов сценической выразительности.)

На воспитание скульптурной пластичности сказывается знаково-символическая (аллегорическая) традиция выразительности школьного театра, т.е. традиция «представления», особенно ярко проявившаяся в направлениях барокко (Barocco, буквально – причудливый, вычурный) и классицизма.

Барочная символика, с тяготением к прихотливой метафоре, словесной или зрительной, к аллегории и эмблеме, завладевшая европейской школой, определяла способы выразительности и русского школьного театра (ее влияние особенно скажется в конце XVIII века в «домашнем» театре). Однако в выразительных сценических средствах русская школа не пошла по пути внешних эффектов, чем особенно злоупотреблял иезуитский театр того времени.

Общие процессы эстетизации школьного театра снимали напряжение конфессиональных и идеологических противостояний в стремлении к общей художественности.

8.4. Двойственность школьного театра в культурных системах Западной Европы. Генетически школьный театр не может существовать автономно. Он существует в контексте некой единой объединяющей духовно-образовательной системы, выполняя вспомогательную функцию, как правило, структурного взаимодействия ее элементов.

В системе духовно-нравственного обучения школьному театру присущи дидактические (воспитательные), восстановительные (рекреационные) и развивающие функции. В контексте иезуитского учения о светской презентации в школьном театре начинает доминировать эстетическая система образования и обучения классицистским образцам и канонам.

Признание свободы человека, его заслуг и разума было велением Нового времени, но по сравнению с западноевропейской «культурой разума» русские создали удивительную «культуру сердца», по признанию всего мира.

В русской культуре была разработана своеобразная «метафизика сердца», в этом она была «диаметрально» созвучна «порядку человеческого сердца» Б. Паскаля: «У сердца есть свои законы, которых разум не знает». Паскаль, вслед за янсенистами, выступал против упрощения человека и сведения его душевной жизни к началам физическим, механическим, математическим (подобно картезианству).

Янсенизм, близкое к протестантизму религиозное движение, был осужден Римом в 1642 году. Стержень учения янсенистов составляла идея предопределения – «благодати», от которой зависит спасение души. Из аббатства Пор-Рояль, оплота янсенизма, Блез Паскаль своими научными и философскими трудами боролся с могущественным иезуитским орденом. Аббатство поддерживало широкую сеть школьного образования в янсенистских пансионах, которые были закрыты королевским указом от 1656 года. Именно в Пор-Рояле получил великолепное эллинистическое образование французский драматург Жан Расин (Racine, 1639-99), где одновременно он унаследовал от своих учителей-янсенистов обостренный интерес к «греховным» движениям души и искусство анализа сокрытых психологических состояний. Драматургия Расина стала классическим образцом для русского театра на его начальных этапах становления.

Не смотря на то, что янсенизм категорически выступал против сочинительства и театра, как очага разврата и порчи нравов, а Расин на время порвал свои отношения с янсенистами, их концепция, в форме близкой к идеям Паскаля, реализуется в трагедиях Расина. Герои его трагедий лишены свободы выбора и свободы разумной воли, свободы принимать решения или осуществлять их хотя бы ценой собственной жизни (как у Корнеля), разум способен только осознавать и анализировать свои чувства и поступки и выносить себе свой приговор («Андромаха», «Ифигения»).

А.И. Герцен в конце 30-х XIX века наблюдает возрождение Расина на французской сцене в исполнении несравненной Рашели «…есть нечто поразительно величавое в стройной спокойно развивающейся речи расиновских героев; диалог часто убивает действие, но он изящен, но он сам действие; чтобы это понять надобно видеть Расина на сцене французского театра» (на русский язык первая «Андромаха» была переведена Д.И. Хвостовым в 1781 г.).

У Расина принцип этического оправдания трагического героя «преступного поневоле» получил свое логическое завершение в «Федре» (1676). Идейный вождь янсенизма Антуан Арно сочувственно оценил эту трагедию: «Федра – христианка, которую не осенила благодать». Идейное содержание трагедии связывалось в сознании современников с янсенистской концепцией человека.

Голландский католический богослов К. Янсений (Jansenius) (1585-1638), боровшийся с доктриной иезуитов и осужденный папством, учил о «преобразовании внутреннего человека» через обращение к «глубокому сердцу», а не разуму, лежащему на поверхности. Учение об эмоциональном чувстве или «чувственном узрении», близкое протестантскому направлению (особенно более свободному лютеранству), находило свои отклики в атмосфере русской культуры. Разумеется, не в теологических спорах, участников которых, и янсенистов, и иезуитов, П. Бейль справедливоназывал «великими комедиантами», а в процессах адаптации западных моделей просвещения.

А потому вполне закономерным является то, что первая модель школьного театра, усвоенного русской культурой, была более свободная и как бы необязательная модель лютеранского протестантизма Немецкой слободы, регламентированная требованиями российской государственности. Школьные пьесы первой трети XVIII века строго соблюдали основные постулаты традиционной поэтики с ее устоявшимися формами, но попытка анализа и объяснения поступков людей с психологической точки зрения вносит явное нарушение в схоластическую драматургию школьного театра. Драматизация, как и всякая последующая переработка иноземного материала, сопровождается усилением черт литературной традиции своего времени, а также проявлением реалий, отражающих русскую действительность.

В системе монастырского образования в силу входит средневековая модель школьного театра, усложненная барочными художественными влияниями. В процессах секуляризации, которые окончательно завершаются полной эмансипацией светской культуры от религии и церковных институтов только в конце XIX в., в силу входит иезуитская модель школьного театра в качестве эстетической системы обучения канонам классицизма.

Первоначальные процессы взаимодействия разных типов культур, найдут свое противоречивое выражение во всех сферах деятельности: в мировоззренческих системах – спор «западников» и «славянофилов», в педагогических – борьба за «внутреннее» и «внешнее» воспитание, в искусстве – развитие школ «переживания» и «представления» и т.д и т.п. Но конструктивное значение этих противоречий превращается в механизм действия при творческом восприятии их эвристической интуицией сердца.

Аллегорические персонажи средневековой традиции в русской школьной драме изображают не отвлеченные понятия, а выделяют конкретные человеческие черты, создают индивидуализированные характеристики действующих лиц (хитрость, скрытность, проницательность и пр.). В 30-х годах XVIII столетия условно-каноническая в поэтике школьного театра тема проницательности, как театрального приема «противоречия со здравым смыслом» и дополнительной характеристики персонажа (игрового «понимания – непонимания»), на русской почве трансформируется в новое тематическое содержание – тема проницательной проверки человека, его обещаний и намерений, т.е. соответствия поступков и их внутренней мотивации. Проницательность толкуется не только как «умное» вдумчивое понимание («во уме трезвенном»), но страстно проповедуется как максимальная честность и открытость живого сердца. «Жаль, что не говорят человеча сердца!» – восклицает в своем панегирике В.К. Тредиаковский (1732 г.).

Светский, «психологический» характер придается театру уже в 30-х гг. XVIII века. «Позорищные игры к увеселению и ободрению разума служить долженствуют», заявляет первая в русской периодике статья о театре («О позорищных играх, или о комедиях и трагедиях» – «Примечании» к «Санкт-петербургским ведомостям», 1733, ч. 45, с. 179)

В 1739 году в «Санкт-Петербургских ведомостях» была напечатана очень примечательная статья «О пользе театральных действ и комедий к воздержанию страстей человеческих» (автор неизвестен). В ней отмечалось: «На одном с нами свете живущия люди истинную причину своих дел редко кому объявляют, а внутренности своего сердца почти никогда и не одному человеку не открывают; хотя же иногда внешним своим видом нечто и покажут, и то уподобляется малой искре, происходящей от великова огня. (…) И то не редко случается, что мы, желая мысль других людей узнать, сами себя прельщаем или они нас обманывают. А комедианты уже перед нами лица не закрывают (…), – продолжает автор статьи, – А театральныя и в комедиях употребляемые стихи все страсти человеческие натурально описывают» («Примечания на Ведомости», ч. 85. СПб., 1739, октября 23. – С. 338).

Резюме

Понимание природы человека и человека в природе человеческих чувств – «жизнь человеческого духа», основная тема русского театра перекликается с главной идеей Блеза Паскаля: «Человек – самый слабый тростник в природе, но тростник мыслящий. …Все наше достоинство состоит в мысли».

Истинные, в смысле искренние, «страсти человеческие», разыгрываемые на театре, уравновешивали искусственное разделение человека на «разум» и «чувствительность», те ярлыки, что были навешаны на начало XVIII века и его конец.

Паскалевская «логика сердца», а не «рационализм» Д. Дидро, прорастет в «системе Станиславского». «Монастырский» принцип «преобразования внутреннего человека» станет основополагающим в системе студийного воспитания актера-человека.

Таким образом, формирование русской «цивилизационности» происходило не по линии общего «культурного фонда», а по «основному тону жизни», поэтому культурные связи приобретают более многообразный и сложный характер взаимодействия.

Учебно-исследовательские задания к дидактическому практикуму:

– Какое влияние оказала эстетическая система иезуитской модели школьного театра на западноевропейскую театральную культуру и искусство.

– Как соотносится воспитательная система «идеального дилетантизма» с концепцией актерского искусства в театре классицизма.

– В чем заключается принцип культурно-психологического механизма контрдействия общеевропейскому влиянию иезуитского ордена.