Систематизация подходов формирования профессиональной компетентности

Преобразования в экономике обусловили приоритетную цель
учреждений профессионального образования подготовку

конкурентоспособного специалиста-профессионала. Рынок труда показывает, что в ходе прохождения профессионального отбора несоответствие претендентов определяется по двум параметрам: уровень профессиональных умений и навыков и индивидуально-личностные особенности.

Вопрос повышения конкурентоспособности работника на рынке труда обусловлен повышением требований работодателей к уровню квалификации работников. Развитие производственных технологий

привело к существенному изменению квалификационных требований к выпускникам. Изменения в области производственных технологий выявляют необходимость формирования у специалиста особых профессиональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, компетентность и социальную защищенность.

Чтобы быть конкурентоспособным на рынке труда, выпускник учреждения профессионального образования должен быть специалистом широкого профиля, обладать знаниями основ маркетинга, менеджмента, финансовой, бухгалтерской сферы, предпринимательства, компьютерных технологий. Подготовка таких специалистов - главная задача профессионального образования в целом.

Сегодня профессиональное образование ориентируется на становление социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью, гибкостью и активностью. Принцип профессиональной мобильности предполагает выработку умений вариативно применять знания в производственном труде, самостоятельно ориентироваться в профессиональных задачах, выстраивать ориентиры деятельности. Чем выше и качественнее будет уровень образования, тем успешнее выпускники смогут осваивать на производстве новые специальности, и тем эффективнее принцип профессиональной мобильности будет отвечать требованиям производства и самого человека.

Для конкурентоспособных выпускников профессиональных образовательных учреждений характерны:

профессиональная компетентность;

высокое профессиональное мастерство и качество труда: способность самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать трудовую деятельность;

пользоваться современной информационной техникой;

умение самостоятельно принимать решения, предвидеть их возможный экономический и социальный результат. нести ответственность за принимаемые решения и результаты своей деятельности.

Эти требования практически заложены в основном документе, регламентирующем подготовку специалиста, в государственном образовательном стандарте. который на любую специальность предусматривает определенный минимальный уровень знаний, умений и навыков, нормативную модель специалиста, требования к содержанию образования и организации учебного процесса для обеспечения качественной подготовки выпускников.

Целевая ориентация профессионального образования на конечный результат обусловила необходимость проектирования стандартов профессий.

Заметим, что компетентностный подход является важным условием обеспечения непрерывного образования.

Достижения по разработке и реализации ключевых компетенций в системе образования выдвинули ряд новых проблем и направлений развития профессионального образования:

- работа над динамикой ключевых компетенций в образовательном процессе;

- подготовка педагогических работников к работе по развитию ключевых компетенций у студентов;

- разработка критериев и технологий оценки качества профессионального образования с позиций компетентностного подхода.

Анализ большого количества отечественных разработок в области теории профессионального образования позволил выделить три направления реализации компетентностного подхода.

Первое направление - технологическое, в рамках которого формирование профессиональной компетентности специалиста

рассматривается, как формирование его профессиональных знаний, умений и навыков, а также функциональных компетенций, соответствующих профилю профессии и входящих в структуру технологической компетентности.

Второе направление - личностное, согласно которому на первый план выдвигается гуманитарная подготовка будущего специалиста, а также его ключевые компетенции. прежде всего, самообразовательная, информационная, коммуникативная.

Третье, комплексное направление, нашедшее отражение в работах
В.А.Болотова, А.А.Гетманской, И.Д.Фрумина, В.В. Литвиненко и
сочетающее в себе два предыдущих. Согласно ему, подготовка
профессионально компетентного специалиста - есть формирование
целостной личности со всеми компетенциями: специально-
профессиональной, технологической, актуальной, социальной,
гражданской. Следовательно, ориентация образовательного процесса в
учреждениях профессионального образования должна быть нацелена на
формирование и развитие всего набора ключевых и функциональных
компетенций, входящих в структуру.

И.А.Зимняя [21] выделила три этапа в развитии компетентностного подхода.

Первый этап (1960 - 1970 гг.) определяется введением в научный аппарат категории «компетенция», созданием предпосылок разграничения понятий компетентность и компетенция.

Второй этап (1970 - 1990 гг.) характеризуется использованием понятий «компетентность» и «компетенция». Зарубежные и отечественные исследователи для разных видов деятельности выделяют различные компетентности. Например, Дж.Равен выделил 37 компетентностей, востребованных в современном обществе.

Третий этап (1990 - 2001 гг.) утверждения компетентностного подхода характеризуется активным использованием категорий компетентности и компетенции в образовании.

Рассматривая процесс формирования компетентности специалиста, можно выделить несколько подходов. Анализ содержания и структуры профессиональной компетентности может осуществляться с учетом

1) развивающего, личностно-ориентированного подходов;

2) технологического подхода;

3) профессиографического подхода;

4) подхода к выявлению и формированию профессионально важных качеств,

5) уровневого и модельного подходов.
Последовательно раскроем каждый из них.

Первый подход базируется на системе развивающего, личностно-ориентированного обучения.

В методологическую основу личностно-развивающего подхода заложены принципы развития личности, которые были сформулированы в культурно-исторической теории происхождения и формирования психики и сознания Л.С.Выготского, психологической теории деятельности А.Н.Леонтьева и С.Л.Рубинштейна, теории развития личности Л.И.Божович, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина и др. Ведущей детерминантой личностного развития, по мнению Л.С.Выготского и С.Л.Рубинштейна, является творческая самодеятельность и самостоятельность личности.

Сформировать компетентность возможно в развивающем процессе с опорой на типологические (возрастные) и индивидуальные особенности обучающихся. Обучение является развивающим, сели создаются ситуации, в которых обучающиеся испытывают потребность в преодолении посильных трудностей и желание овладеть новыми знаниями, новыми способами действий, умениями и навыками. Учебный процесс ориентирован на зону ближайшего развития обучающихся с опорой на

уровень актуального развития. Как указывал Л.С. Выготский, только то обучение хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой. Важно создать в образовательном учреждении такие условия, чтобы каждый обучающийся имел возможность «попробовать себя» в различных видах деятельности, в целях выявления, проявления и реализации индивидуальности каждого.

Современная педагогика, изменив приоритеты субъект-объектных отношений на субъект-субъектные отношения, ориентируется в первую очередь на запросы самой личности.

Личностно-ориентированное и развивающее направления рассматривают систему взаимоотношений педагогов и студентов, как синергетическую, постоянно развивающуюся, где педагог не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого обучающегося, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовлетворение от педагогического труда.

Второй подход - технологический.

Практика свидетельствует, что проблемы выпускников учреждений профессионального образования заключаются не столько в недостаточном получении профессиональных знаний, сколько в отсутствии связующего звена между знаниями и реалиями производственной деятельности, неопределенностью жизненной (социальной и профессиональной) ситуации. Осуществление подготовки выпускников к изменяющимся условиям рынка труда подразумевает усвоение приемов самостоятельного поиска информации, решение неизвестных ранее профессиональных задач; развитие возможностей потенциального переучивания на другую профессию, специальность.

В исследованиях Б.Блума и Дж.Кэролла предпринята попытка выяснить, насколько результаты обучения будут определяться способностями учащихся, если оптимизировать условия обучения. Дж.Кэролл высказал предположение о том, что постоянным,

фиксированным параметром учебного процесса являюгся не временные факторы и не способы подачи информации, а результат обучения и достижения его каждым учащимся. В этом случае остальные параметры учебного процесса носят вариативный характер, меняясь в зависимости от достижения обучающимися заданного результата.

Технологический подход к процессу обучения состоит в том, что учебный процесс должен гарантировать достижение высоких результатов обучения, зафиксированных в конкретных учебных единицах и обусловленных целями обучения. Отправным моментом является воздействие обучения на обучающихся, характеристика направленности и результаты которого составляет основной путь конкретизации. В формулировках целей и задач этого воздействия можно выделить следующие моменты [25J:

каким образом воздействовать и какие условия обеспечивать (характеристика создаваемых образовательных условий);

какие способности и профессионально важные качества следует формировать (характеристика внутренних, процессуальных параметров - особенностей и возможностей):

каких результатов смогут достичь обучающиеся в образовательном процессе (характеристика знаний, умений, навыков).

Цели обучения формулируются через его результаты, выраженные в действиях обучающихся, причем таких, которые обладают надежностью и инструменталыюстью экспертной оценки:

1) построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). - такие системы получили название педагогических таксономии;

2) создание максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения, на который педагог может перевести недостаточно ясные формулировки.

Изучению и развитию подвергаются три области

Когнитивная (познавательная) область. В данную область входят цели от запоминания и воспроизведения изученного материала до решения проблем, в ходе которого необходимо переосмысливать имеющиеся знания, строить их новые сочетания с предварительно изученными идеями, методами, процедурами, включая создание нового. Поданным экспертных оценок, а также опросов педагогов и анализа литературы, проведенных Б.Блумом и его сотрудниками, к познавательной сфере относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной педагогической практике.

Аффектиая (эмоционально-ценностная) область. К ней относятся цели формирования эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира, начиная от простого восприятия, интереса, готовности реагировать до усвоения ценностных ориентации и отношений, их активного проявления. В эту сферу попадают такие цели, как формирование интересов и склонностей, переживание тех или иных чувств, формирование отношения, его осознание и проявление деятельности.

Психомоторная область. В нее входят цели, которые связаны с формированием тех или иных видов двигательной, манипуляционной деятельности, нервно-мышечной координации. К этой области относятся навыки трудового обучения.

Также отметим, если студент сознательно ставит цели, выбирает средства, стремится к достижению и оценке своего индивидуального результата, то в этом случае формируется зрелая личность, которая постепенно приобретает стремление участвовать в профессиональном производительном труде, где человек, освоив нормы профессии, выполняет их на высоком уровне, превращая тем самым труд в профессиональную деятельность, старается развивать себя средствами профессии. Тогда человек выступает как профессионал, компетентный деятель, при этом его компетентность распространяется на собственно

профессиональную деятельность, на профессиональное общение, на развитие личностной индивидуальности и определение стиля деятельности.

Важное место в реализации компетентностного подхода принадлежит технологии саморегулируемого обучения и развивающим технологиям образования. К ним относятся:

•когнитивно-ориентированные технологии: диалогические методы обучения, семинары, дискуссии, проблемное обучение, когнитивное инструктирование, когнитивные карты, инструментально-логический тренинг, тренинг рефлексии и др.;

•деятельностно-ориентированные технологии: методы проектов, контекстное обучение, организационно-деятельностные игры, комплексные (дидактические задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов и др.);

•личностно-ориентированные технологии: интерактивные и имитационные игры, тренинги развития, развивающая психодиагностика и др.

Третий подход - профессиографический. Он основан на изучении профессиональной деятельности специалистов. Профессиональная компетентность характеризует субъективную составляющую профессии, описывая качественные характеристики субъекта профессиональной деятельности.

В самом общем виде профессиограмма определяется как описательно-технологическая характеристика различных видов профессиональной деятельности. Психограмма представляет собой выделение и описание качеств человека, необходимых для успешного выполнения данной трудовой деятельности. Данные качества называются профессионально важными качествами.

Существуют различные типы профессиограмм: информационные

профессиограммы. предназначенные для использования в

профконсультационной и профориентационной работе; подробное описание самой трудовой деятельности, включая основные операции и действия: психофизиологическая характеристика трудовой деятельности, характеристика профессионально важных качеств. Системная профессиограмма соединяет собственно профессиограмму и психограмм} (на основе описательно-технологических характеристик выделяются профессионально важные качества для данной профессии).

По мнению А.К.Марковой [32], нормативная структура трудовой деятельности не зависит от субъективных намерений и оценок человека. Это объективно существующая и выработанная обществом структура трудовой деятельности, включающая относительно жестко фиксированный по времени и в пространстве целесообразный ряд операций и функций. Эту сторону называют: «объект труда», «нормативные показатели операционально-технологической структуры профессии», «структура профессии». Этот объективный, не зависящий от конкретного человека состав трудовой деятельности включает следующие характеристики: предмет труда (с чем работает человек), профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда. Объективный состав трудовой деятельности (объект и предмет труда, задачи, условия, результаты) выражается в системе правил и нормативных документов, квалификационных требований, функциональных обязанностях, должностных инструкциях, где указывается, какие задачи ставятся в данном виде труда, какими способами труда следует пользоваться, каков должен быть результат труда.

К субъекту труда относятся те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного выполнения труда. Это ряд профессионально-важных качеств: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную трудовую деятельность, потребности в творчестве в ходе труда.

3S

профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для осуществления труда профессиональные способности, профессиональный тип мышления.

Е.А.Климов выделил основные психологические регуляторы труда [26]: 1) образ объекта труда (чувственный образ; репрезентативный образ, например, память, воображение); 2) образ субъекта труда (актуальный «образ Я»; обобщенный «Я-образ» - представление себя во времени, представление себя представителем профессии, членом общества); 3) образ субъект-объектных и субъект-субъектных отношений (потребности, эмоции, характер, направленность личности и ее мировоззрение).

Им были определены конкретные психологические признаки труда:

- сознательное предвосхищение социально ценного результата (знание о продукте - результате труда; осознание его социальной значимости; аффективный тон соответствующего знания, отношение к этому знанию);

- сознание обязательности достижения заданного результата (понимание ответственности; переживание ответственности);

- владение внешними и внутренними средствами деятельности (знание средств деятельности; практическое владение средствами деятельности; переживания, связанные с применением средств деятельности);

- ориентировка в межлюдских производственных отношениях

(понимание-знание вариантов взаимоотношений, переживание

взаимоотношений).

Профессия (специальность) представляет собой не только источник < существования, но и средство личностной самореализации человека.

Исследуя психологическую сторону труда, важно определить, в чем

заключается особенность понятий: профессия, специальность,

квалификация и должность. Е.А.Климов обозначил следующие значения

употребления понятия «профессия» [26]: область приложения сил человека

(как субъекта труда); общность людей - профессионалов; подготовленность человека, позволяющая выполнять определенную работу; деятельность, сам процесс реализации трудовых функций.

Четвертый подход - уровневый.

Э.Ф.Зеер [20] характеризует компетентность как подструктуру личности субъекта деятельности и определяет ее уровни: обученность, профессиональная подготовленность, профессиональный опыт, профессионализм. Восхождение человека к профессионализму называется профессионализацией. Она определяется как целостный непрерывный процесс становления личности специалиста, результатами которого является становление профессионала. Этот процесс включает: выбор человеком профессии с учетом своих собственных возможностей и способностей; освоение правил и норм профессии; формирование и осознание себя как профессионала, обогащение опыта профессии за счет личного вклада, развитие своей личности средствами профессии и др.

Профессионализация - это одна из сторон социализации личности, а становление профессионала - один из аспектов личностного развития. Социализация как процесс становления личности человека предполагает: усвоение человеком общественно выработанного опыта, отношений к -миру, социальных норм, ролей, функций; активную переработку этого общественного опыта самим человеком под углом зрения внутренних позиций; становление образа Я и выработку и реализацию мировоззрения в опыте взаимодействия с другими людьми; участие и вклад человека в дальнейшее развитие духовных ценностей; воспроизводство человеком социальных связей в своей активной деятельности, преобразование самим человеком социального опыта, продвижение его на новую ступень [32].

К стадиям профессионализации относят: профориентацию,
профотбор, профобразование, профадаптацию, включение человека в
профессиональную деятельность, специализацию, повышение

профессиональной квалификации, переподготовку на другую

специальность, расцвет профессиональной деятельности (акме), завершение и отход от активной профессиональной деятельности, т.е. все составляющие процесса профессионального самоопределения.

Отметим, что процесс профессионализации проходит индивидуально и зависит от многих внешних условий, но главное - от активности самого субъекта.

Профессионализм деятельности представляет качественную
характеристику субъекта труда, отражающую высокую профессиональную
квалификацию и компетентность, разнообразие эффективных
профессиональных навыков и умений, в том числе основанных на
творческих решениях. А.К.Маркова выделяет три уровня становления
профессионала: допрофессионализм, профессионализм,

суперпрофессионализм.

Рис.2 Уровни профессионализма

I уровень. Допрофессионализм	1. Этап профориентации
2. Этап профотбора
3. Этап профобразования

II уровень.	1. Этап адаптации человека к профессии
Профессионализм	2. Этап самоактуализации человека в профессии
3. Этап свободного владения человека профессией

III уровень. Суперпрофессиона­лизм	1. Этап свободного владения профессией в форме творчества
2. Этап свободного владения несколькими профессиями
3. Этап творческого самопроектирования себя как профессионала

Основными этапами профессионального развития являются: - формирование' профессиональной направленности. Профессиональная направленность как интегральное качество личности представляет собой избирательное и мотивированное отношение к выбору профессии в соответствии со склонностями человека. Направленность проявляется в активизации интереса к определенным явлениям, фактам, процессам,

J

имеющим как непосредственное, так и опосредованное отношение к той или иной профессии;

- формирование профессионального самоопределения. Профессиональное
самоопределение понимается как принятие обоснованного решения о
выборе профессии и, следовательно, выбор варианта накопления
человеческого капитала;

- формирование профессиональной пригодности. Профессиональная пригодность - это совокупность индивидуальных свойств личности, которые обеспечивают общественно необходимую эффективность и рыночное качество результатов труда при одновременной удовлетворенности трудовым процессом;

- формирование профессиональной компетенции. Профессиональная компетенция понимается как совокупность профессионально значимых знаний, умений, навыков а также обязанностей, прав, ответственности работника;

- становление конкурентоспособного профессионача, т.е. работника; способного быть лидером в управлении переменами в сфере профессионального труда.

Выделяя в «лестнице» становления личности ступень профессиональной компетентности, С.Я.Батышев связывал ее с формированием таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности.

Все специалисты, независимо от профессии, проходят в своем профессиональном становлении ряд похожих этапов, их профессиональное развитие обнаруживает общие закономерности [32]:

1) становление профессионала обычно опирается на общее психическое развитие. Профессионал в человеке моложе личности и индивида. Так, вначале (в раннем и дошкольном возрасте) закладываются общечеловеческие способности (способность к познанию, к мышлению, к

общению, к начальным формам труда), затем на их основе (чаше в школьном возрасте) возникают специальные способности (гуманитарные, технические и др.); позднее (обычно в юношеском возрасте) начинают складываться общие профессиональные способности (к разным типам профессий);

2) становление человека как профессионала тесно связано с его
развитием как личности. Профессионализация происходит во взаимосвязи
с социализацией. Личностное пространство шире профессионального и
существенно влияет на него. Личность человека может оказывать
позитивное влияние на выбор профессии, на ход профессиональной
адаптации, развивает профессиональное мастерство, стимулирует
профессиональное творчество, побуждает к смене профессии, оберегает от
профессионального старения и деформации. Но может и препятствовать
становлению профессионала в человеке (отсутствие трудолюбия,
общечеловеческих способностей, добротных мотивов и др.). Вместе с тем
профессиональные качества человека начинают со временем оказывать
обратное (позитивное или негативное) влияние на личность: успехи в
профессии стимулируют личность, а несостоявшийся профессионал - это
нередко угасающая личность.

Наиболее способствуют становлению профессионала такие черты личности как следование профессиональной этике, индивидуальная ответственность, внутренний локус контроля (стремление видеть причины событий своей жизни в себе, а не во внешних обстоятельствах); гибкость и оперативность (способность находить новые позитивные смыслы в своей жизни и рабрте), внутренняя диалогичность личности, готовность к адекватной оценке уровня своего профессионализма и т.д.;

3) профессионалом можно считать человека, который овладел
нормами профессиональной деятельности, профессионального общения и
осуществляет их на высоком уровне, добиваясь профессионального
мастерства, изменяет и развивает свою личность и индивидуальность

средствами профессии; стремится внести творческий вклад в профессию, обогащая опыт профессии, способствует повышению престижа профессии и гибко учитывает запросы общества.

Например, в модели В.Н.Фетисова структурным основанием выступают уровни адаптивности личности.

Таблица №2

Уровни	Характеристики
1. Овладение нормами поведения, адаптация к особенностям и специфике обучения	Критерием достижения уровня адаптации является активность и самостоятельность в процессе обучения, уровень адаптивности личности осуществляется с учетом временных и качественных показателей
2. Готовность к профессиональной деятельности	Сформированность системы профессиональных знаний, умений и навыков; четкое представление о содержании предстоящей профессиональной деятельности; наличие v' психологической готовности к самостоятельной работе по осваиваемой профессии; время адаптивности молодого специалиста, которое зависит от уровня подготовки, адекватности первичного назначения полученной специальности, личностных качеств, и прежде всего устойчивости профессиональной направленности, общественной активности, социально-психологического климата в трудовых коллективах
3. Ознакомление и осведомленность	Полная форма информированности об элементах профессиональной деятельности, наличие у молодого специалиста способности усвоить и охарактеризовать особенности, элементы своей профессиональной деятельности при высокой эффективности и качестве труда. Критерием достижения этого уровня являются соответствие эффективности и качества деятельности предъявляемым требованиям и нормам
4. Высокая общественная активность и ответственность	Критерий достижения данного уровня - превышение установленных нормативов, проявление профессионального мастерства

Е.М.Иванова [23] выделяет три уровня системного анализа трудовой деятельности:

1) нормативно-параметрический - характеристики объекта труда (социально-технические и социально-экономические характеристики; цели, условия, средства, сам трудовой процесс); объективные характеристики субъекта труда (возраст, здоровье, успешность труда);

2) морфологический - сама структура и взаимоотношение различных
нормативно заданных составляющих труда: трудового процесса и условий
труда, интегрированных в операционально-технологическую структуру
труда; все это обусловливает строение компонентов субъекта труда, т.е.
профессиональную когнитивно-мотивационную составляющую,
операторную, эмоционально-волевую;

3) функциональный - где интегрируются нормативно-
параметрические и морфологические характеристики субъекта и объекта
труда (это реальные действия и вся трудовая деятельность в целом).

Рассматривая трудовую деятельность как систему, В.Д.Шадриков выделяет следующие уровни ее анализа [53];

1) личностно-мотивационный уровень - общественная значимость профессии; личностная значимость;

2) компонентно-целевой анализ трудовой деятельности, где выделяются: данная трудовая деятельность в целом и отдельные операции (технологические операции и исполнительные действия называются «операторами»); информационная основа каждого действия (признаки, на которые ориентируется человек при выполнении трудового действия); правила обработки этой информации (Правила алгоритма принятия решения); качества индивида, влияющие на эффективность труда (ПВК). Таким образом, в композиты трудовой деятельности входят: а) операторы (как исполнительные действия) и б) соответствующие им ПВК человека;) информационный уровень, где выделяются: психофизиологический аспект (форма сигнала, пороги чувствительности при восприятии сигнала); оценочный аспект (измерение количества информации); собственно психологический аспект (механизмы приема, хранения и переработки информации);

3) структурно-функциональный уровень. На данном уровне
выявляются связи между отдельными компонентами деятельности,
устанавливается значимость этих связей и удельный «вес» отдельных

компонентов, а также раскрывается функциональная соподчиненность структурных компонентов;

А)индивидуа1ьно-психологический уровень, предполагающий вы­деление и анализ мотивации, целей и трудовых установок; выделение критериев достижения (или недостижения) цели; предпочтительные цели; саму программу достижения цели и т. п.

Интересные уровни рассмотрения трудовой деятельности выделил Е.А.Климов [26]:

1) уровень деяний (целостная деятельность в единстве с личностью; деяние - как целостный цикл трудовой деятельности, имеющий полную психологическую структуру);

2) уровень действий («действие - совокупность процессов познания и исполнения, направленных на достижение ближайшей осознанной цели»);

3) уровень макроэлементов действия (способность отражения действительности на сенсорном, перцептивном и репрезентативном уровнях; способность к осуществлению исполнительных актов);

4) уровень микроэлементов действия (это важные, но малоподотчетные, ускользающие от произвольной регуляции особенности действия).

Все эти позиции интегрируется в понятие «индивидуальный стиль трудовой деятельности», который определяется как характерная для данного индивида система навыков, методов, приемов, способов решения задач той или иной деятельности, обеспечивающая более или менее успешное ее выполнение.

В.А.Наперов [33] представляет профессиональную компетентность как явление многомерное, и определяет ее на четырех уровнях: мировоззренческом, теоретическом, практическом и творческом. Мировоззренческий уровень обуславливает наличие профессионального самосознания, профессиональной эрудиции, кругозора, адекватной самооценки. Теоретический (когнитивный) - совокупность

профессиональных знаний и умений, приобретаемых во время профессионального обучения и практической деятельности. Практический (операционный) уровень предполагает анализ структуры потребностной сферы личности, профессионально важных качеств личности. Творческий уровень свидетельствует о росте профессионального мастерства, его составляющими можно считать творческий нестандартный подход в решении профессиональных задач, интеллектуальную лабильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях.

Пятый подход изучает профессионально-важные качества специалиста.

Под профессионально важными качествами студента как будущего специалиста понимаются такие качества, которые предъявляются современным обществом к специалистам данной профессии, влияют на успешность учебной деятельности студента, дают ему возможность наиболее полно реализовать себя в учебе и производственной деятельности, развитие которых обеспечит в будущем качество профессиональной деятельности.

Традиционно в психологии труда рассматривают развитие профессионально важных качеств, которые влияют на эффективность осуществления труда, определяют успешность труда, его производительность и надежность. Но спецификой собственно психологического подхода является перенесение акцента на проблему развития самой личности работника. При этом важно понять, как происходит формирование ценностно-нравственной, смысловой, личностной структуры его профессионального сознания.

Профессионально важные качества являются предпосылкой профессиональной деятельности и, с другой стороны, они сами совершенствуются в ходе деятельности, являясь ее новообразованием; человек в ходе труда изменяет и самого себя. В качестве ПВК могут выступать психические процессы (мыслительные, сенсорные, речевые,

мнемические), психические состояния, а также мотивы, отношения (к труду, к другим людям, себе). Справедливо отмечается, что роль профессионально важных признаков различна по мере перехода от уровня непригодности к профессии до уровня профессионального мастерства; значимость ряда признаков растет до определенного уровня, начиная с которого данный признак оказывается безразличным по отношению к профпригодности [32].

Для того чтобы предвидеть успехи или неудачи человека в его предстоящем производственном труде необходимо: хорошо знать требования профессии, предъявляемые к личным качествам работника; наличие у работника необходимых способностей к обучению и труду, уровень их развития; знать, как развиваются общие способности и формируются профессиональные, как человек относится к данному виду обучения и труда.

Термин «профессионально важные качества» (ПВК) трактуется в научной литературе неоднозначно. Поскольку успешность деятельности специалиста определяется не только уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и степенью сформированности профессионально личностных качеств специалиста, ими называются те качества личности, которые призваны обеспечить ее успешный трудовой старт и высокие производственные показатели.

Например, В.Д.Шадриков [53] называет «индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения», профессионально важными качествами, включая в них и способности человека.

Обновление содержания профессионального образования, ориентированного на решение задач формирования готовности к компетентному поведению и деятельности, предполагает формирование у будущих специалистов профессионально важных умений, включающих умения:

- формулировать основные цели выполняемой работы;

- анализировать ситуации и делать выводы;

- ставить новые вопросы и видеть проблемы;

- владеть основными методиками решения учебно-практических задач;

- систематизировать результаты наблюдений и экспериментов;

- представлять результаты в табличной и графической форме;

- определять характеристики результата и его надежность и др.
Профессионально важные качества и умения находят свое развитие

на базе индивидуальных проявлений личности, способностей человека. Как отмечают многие ученые (М.С.Каган, Н.И.Шевандрин, Л.Д.Столяренко, и др.), личность человека можно охарактеризовать пятью основными потенциалами: познавательным; морально-нравственным; творческим; коммуникативным; эстетическим.

1. Познавательный потенциал определяется, прежде всего, объемом и качеством информации, которой располагает личность.

2.Морачъно-нравственный потенциал обусловливается

приобретенными личностью в процессе социализации нравственно-этическими нормами, жизненными целями, убеждениями и устремлениями.

3.Творческий потенциал личности определяется наличным репертуаром умений и навыков, способностями к действию и мерой их реализации в определенной сфере деятельности или общения.

4..Коммуникативный потенциал личности оценивается степенью общительности, характером и прочностью контактов, устанавливаемых человеком с другими людьми.

5. Эстетический потенциал личности обусловливается уровнем и интенсивностью ее художественных потребностей, а также тем, как она их удовлетворяет.

Мы считаем, что компоненты общекультурной компетентности

личности, выраженные потенциалами ее развития, являются основаниями
для определения профессиональной составляющей.

Общепрофессиональная компетентность включает социально-психологический или коммуникативный компоненты, представляющие собой способность человека эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, ориентироваться в социальных ситуациях, выбирать адекватные способы общения.

Известно, что содержание образования (по И.Я.Лернеру [30]) состоит из четырех структурных компонентов: опыт познавательной деятельности (знания); опыт применения известных способов деятельности (умение действовать по образцу); опыт творческой деятельности (умение принимать эффективные решения в проблемных ситуациях); опыт реализации эмоционально-ценностных отношений (личностные ориентации). Освоение всех перечисленных опытов позволяет сформировать у студентов профессиональную компетентность, являющуюся стержневым показателем уровня его квалификации.

Проблема отбора ключевых компетенций (квалификаций) и социально-личностных качеств является одной из основных в обновлении содержания профессионального образования. Как показывает практика, наиболее трудоемким является выделение профессионально важных качеств. Специфика конкретной профессии требует от педагогов четкого определения качеств, без которых квалифицированный специалист не может профессионально реализоваться.

Профессиональная компетентность возможна лишь при наличии соответствующих знаний, умений, навыков, сформированности внутреннего мира личности, потребностей, установок, профессиональных ориентации и мотивов деятельности, представлений о себе, своих профессиональных и личностных качествах, а также результатах собственной деятельности.

Какой бы подход не использовался для определения профессиональной компетентности специалиста, во всех выделяются две стороны: деятельностная и личностная. Деятельностная сторона профессиональной компетентности определена в рамках требований Государственного образовательного стандарта к подготовке специалистов с учетом специфики их деятельности и квалификационных требований специальности. Личностная сторона включает: 1) внепрофессиональные или надпрофессиональные (А.М.Новиков) качества личности, которые должны быть развиты у специалистов любого профиля, без которых он не сможет успешно выполнять свои функции, презентовать себя в условиях конкуренции (самостоятельность, активность, способность учиться, принимать решения, проявлять творческий подход к делу и др.); 2) специальные профессионально важные качества, диктуемые задачами конкретной производственной деятельности специалиста.