Коррекция познавательных функций, цели направления коррекции

В различных направлениях воспитания успех в значительной мере обусловлен проведением целенаправленной работы по коррекции интеллектуального развития. Под интеллектом подразумевают совокупность всех сторон познавательной деятельности. В широком значении интеллект охватывает все психические функции, в узком — только высшие (произвольное внимание, активное запоминание, расчлененное восприятие, мышление, речь). Интеллектом также часто обозначают способность пользоваться формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями.
В настоящее время все больше и больше детей не только специальных, но и массовых школ нуждаются в дополнительных стимулирующих занятиях по коррекции познавательных функций. Ребенок не рождается с готовой способностью к мышлению. Возникновение интеллектуальной деятельности ребенка обуславливается обогащением его опыта, развитием познавательных функций. До тех пор, пока умственные операции не сформируются, человек не сможет понять того, что его окружает. При этом следует иметь в виду, что область того, что мыслится, гораздо шире того, что воспринимается. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок все более и более оказывается способным преодолеть влияние восприятия и овладеть умением применять разные виды (уровни) мышления — от наглядно-действенного до логического — к конкретным ситуациям.

Познание — функция не только интеллекта, но и функция личности. Ряд авторов определяют познавательную активность как качество деятельности ученика, которое проявляется в его отношении к содержанию и процессу учения, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели. Поэтому под развитием познавательной деятельности следует понимать качественные изменения в личности. Развитие мышления не является самоцелью. Учить мыслить необходимо не для того, чтобы ребенок умел это делать, а для того, чтобы он мог лучше ориентироваться в окружающем его мире, организовывать свою жизнь, становиться все более самостоятельным.
Характерными недостатками когнитивного развития у детей являются низкая познавательная активность, обусловленная патологической инертностью нервных процессов; неустойчивость обобщений вследствие широкой генерализации раздражителей и других факторов; трудности усвоения нового в связи со слабостью замыкательной функции коры головного мозга; узость, фрагментарность восприятия, нарушение его константности; уподобление представлений, недоразвитие опосредования опыта речью и др.
Мышление детей зависит от качества и количества непосредственных переживаний, и оно ограничено физическими действиями ребенка. Отсюда следует два вывода. Первый — необходимо формировать у ребенка не только определенный запас знаний, умений и навыков, но и заботиться о богатстве впечатлений, создании ярких образов и представлений, которые в процессе обучения вступают во взаимодействия по законам ассоциации (ответное возникновение одного или нескольких психических процессов на появление другого, с ним связанного) и апперцепции (обусловленность содержания новых представлений запасом уже имеющихся).
Второй вывод относительно предпосылок развития мышления заключается в необходимости расширения крута моторного развития ребенка, который составляют как тонкие дифференцированные движения пальцев рук, так объем и координация движений тела в целом. Произвольные движения активно стимулируют работу Высшей нервной деятельности. Кроме того, наличие или недоразвитие физкультурно-спортивных умений и навыков сказывается на полноценности личности, повышении или понижении жизненного тонуса, содержательности досуга, умении пользоваться свободным временем для активного отдыха и поправки своего здоровья.
Известные трудности обучения в средних и старших классах обусловлены не столько сложностью программного материала, сколько тем, что в начальной школе мышление учащихся не было подготовлено к его восприятию, переходу с наглядно-действенного и наглядно-образного уровней мышления на словесно-логический (конкретно-понятийный и абстрактно-понятийный). Именно на этих уровнях в основном строится содержание образования на последующих ступенях обучения. Учебные цели по развитию и коррекции познавательных функций:
§ Развитие сенсомоторных интеллектуальных реакций (визуально-двигательная координация «глаз — рука», артикуляционно-слуховая и др.).
§ Формирование и использование понятий и концепций (обобщающие понятия типа «овощи», «мебель», «транспорт»; концепции «время» — продолжительность, ритм, скорость, интенсивность; «пространство» — размер, форма, расстояние, направленность, место локализации; «количество», «энергия» и др.).
§Обучение решению проблем.
§ Развитие творческого отношения к жизни: способность удивляться и познавать, нацеленность на открытие нового.
§ Развитие опережающего мышления (планирование будущего, выбор и постановка краткосрочных и долгосрочных целей), формирование метода экстраполяции.
§ Формирование оценочных навыков посредством показа их относительности (в соответствии с образцом, на фоне себя и других).
§ Осознание мышления как функции, присущей только человеку (homo sapiens — человек разумный, мыслящий). Мыслить человек начинает тогда, когда у него появляется потребность что-то понять. В основе всякой проблемы, задачи лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. Это противоречие и движет мысль вперед.