Глава 3. Опытно-экспериментальный поиск путей и способов организации личностно-ориентированного обучения

3.1. Констатирующий опытно-экспериментальный поиск

В третьей главе представлены опытно-экспериментальные исследования по проверке и уточнению исходных теоретических посылок о сущности личностно-ориентированного обучения и специфике его проектирования.

В исследованиях принимали участие педагоги и психологи СШ № 5 г.Радужного, СШ № № 3 и 5 г. Мегиона, СШ № № 1 и 5 г.Лянтора, СШ № № 16, 20, 32, 65 г.Тюмени, инженерно-педагогического колледжа г.Тюмени, вечерней средней школы

№ 16 г.Тюмени.

Центром настоящей работы по ходу ее разворачивания оказалась педагогическая технология, в которой отразились

не только личностные требования к ее разработке и осуществлению, но и «требования» (возможности) предмета быть «препарированным» определенным образом. (В каком-то

смысле можно говорить о личностно-предметно-ориентированном обучении, если смотреть на проблему с методологической точки зрения). Поэтому часть экспериментальной работы была связана с изучением готовности педагога к разработке авторской педагогической технологии в соответствии с требованиями личностно-ориентированного обучения, с одной стороны, а с другой - с выяснением средств стимулирования такого рода деятельности в случае нежелания или неготовности к ней педагога.

Посещение и анализ уроков, беседы с опытными и начинающими учителями показали, что 84% из них считают, что у них есть «индивидуальная педагогическая технология», которая, по их мнению, достаточно неплохо обеспечивает развитие учащихся. Именно развитие! Сегодня все понимают «ущербность» ЗУНовского подхода. Однако, когда при анализе уроков того или иного учителя обращаешь его внимание на низкий «развивающий потенциал» урока, тут же слышишь в ответ:

«у меня программа», «должна же я их чему-то научить» и т.п. Другими словами, ориентация на развитие учащихся реально оказывается чисто декларативной, либо с ним отождествляется любое личностное изменение, включая и рост знаний.

И еще один момент, на который следует обратить внимание. Большинство опрошенных учителей подчеркивают, что у них есть именно «индивидуальная» педагогическая технология, всячески уходя от обсуждения понятия «авторская» или «личностная». Нам представляется, что дело здесь не в личной скромности опрошенных, а в неосознанном ощущении того, что «авторская» технология нечто большее, чем «индивидуальная». Эта «большесть» как раз и проводит грань между индивидуальным методическим арсеналом, сориентированным в значительной степени на предмет и возможности самого учителя (ученик здесь представлен в качестве объекта методических манипуляций учителя) и авторской (личностной) педагогической технологией,

в которой наличествует не приоритетность, но педагогическая паритетность» учителя-ученика-предмета.

В этой ситуации перед нами встала специальная задача: как же показать учителю, что его технология недостаточно адекватно и полно отвечает идее ориентированного на ученика обучения?

Мы предположили, что если удастся разработать качественный инструментарий для оценки «предметной развитости» учащихся, то он явится той лакмусовой бумажкой, которая и позволит зафиксировать специфику и ориентации индивидуальных технологий.

Такой инструмент был теоретически разработан и обсужден в предыдущей главе - это система КОРТов. Там же мы говорили о том, что система теоретически способна диагностировать не только учащихся, но и педагогов -характер и особенности «препарирования» и преподавания ими учебного предмета, их индивидуальную педагогическую технологию. Результатом такой «побочной диагностики» явилось формирование у педагогов рефлексивной позиции по отношению к собственной педагогической деятельности.

Однако следует отметить, что сама по себе рефлексия оснований собственной педагогической деятельности, спровоцированная диагностикой уровня и качества обученности учеников, у части педагогов вызвала глухое раздражение, поскольку указывала место, где надо искать, но не отвечала на вопрос: как это найти? «Традиционный педагог» первым делом бросился к методике, но найдя пару-тройку новых для себя методических приемов и использовав их в практике, быстро осознал бесперспективность такого пути.

Понятно, что среди «испытуемых» данного этапа опытно-экспериментальной работы были и педагоги, которые оказались способными сразу после него выйти на разработку индивидуальных педагогических технологий. В большей своей части это оказались педагоги с достаточным практическим опытом работы (но не «закоренелые традиционщики») и солидным методическим багажом. Предложенная им диагностика с помощью критериально-ориентированных тестов

сработалакак системообразующая идея «перестройки», «доведения до ума» их в какой-то мере несистематизированных содержательно-методических разработок и подходов.

Таким образом, первая задача экспериментальной работы -обратить внимание педагогов на особенности индивидуальной педагогической технологии - была выполнена. Причем, осуществлено это было на основе оригинальной системы диагностики учащихся, которая изначально по духу носила конструктивный характер, ориентирующий на поиск путей выхода на эффективную для определенного типа развития учащихся индивидуальную педагогическую технологию, а не на выявление просчетов педагогов и критику их в духе фронтальных школьных проверок.

Соответственно логике полученных результатов дальнейшая опытно-экспериментальная работа распалась на два самостоятельных направления: одно их них оказалось связанным с разработкой «авторских» педагогических технологий теми педагогами, которые уже были готовы для этого, а второе, естественно, оказалась связанным с поиском путей более детальной организации рефлексии педагогом различных сторон педагогической деятельности, поскольку нельзя было перейти к разработкам педагогических технологий на основе только общего чувства неудовлетворенности сложившейся индивидуальной системы преподавания.

Педагогам, которых мы условноотнесли ко второму направлению, было предложено принять участие в самооценке своей деятельности по специально разработанной системе. Анализ ответов респондентов дает такую «картинку» особенностей рефлексии педагогов этой группы.

1. По результатам «Общей Самооценки Учителя» (ОСУ) складывается впечатление, что учителя среднего звена (именно с этим контингентом проводилась работа): а) нацелены на школьника, стараются учесть все условия, благоприятствующие его успешному учению, но б) не владеют ТЕХНОЛОГИЕЙ выбора средств для достаточной индивидуализации обучения.

Настоящий вывод следует как из ранжирования блоков самооценки качеств (блок «Индивидуализация обучения» - на последнем месте), так и из ранжирования всех характеристик, предлагавшихся для самооценки. Такие характеристики, как «Подбор методов и форм», «Дидактико-методическое обеспечение предмета», «Планирование и организация урока», «Осуществление дифференцированного обучения» занимают места с 16 до 20 в списке из 20 характеристик).

Нацеленность же учителей на школьников определяется их стремлением к созданию атмосферы сотрудничества, психологического комфорта для учащихся и косвенно -достаточно высокой «включенностью» педагогов в профессию.

2. Педагоги более ориентированы на сам предмет и его препарирование как бы вне зависимости от учащихся, их возможностей оспособить предлагаемое им знание.

В «Самооценке Учителем Урока» (СУУ) самооценка результативности урока по таким показателям, как «активность учащихся», «уровень интереса», «развивающий эффект урока», «включенность в работу всего класса» оказывается самой низкой (6.88 балла по 10-балльной шкале) среди остальных, и это при том, что педагоги склонны очень высоко оценивать «адекватность содержания материала и его организацию в контексте урока уровню обученности школьников» (8.1 балл по 10-балльной шкале) и выбор «методов и приемов работы на уроке» (7.6 баллов).

3. Интересен поэлементныйанализ самооценки организации конкретного урока («СУУ»):

3.1. По мнению педагогов, в содержательном аспекте лучше всего им удается «четко, конкретно и лаконично формулировать цель урока». Хотя 20% опрошенных считают «постановку целей» необязательным этапом урока.

Справедливости ради следует отметить, что здесь имплицитно может присутствовать такой вариант «психологического» объяснения этой ситуации. Вероятно, часть учителей «разводит» для себя «постановку цели на урок» и «формулировку этой цели для учащихся». Другими словами, «постановка

цели» рассматривается педагогом как «установка для себя», а для учащихся на урок формулируются задачи.

Хуже всего в содержательном плане педагогам удается а) отобрать материал в соответствии с типом психического развития учащихся, б) структурировать материал, в) учесть его сложность для учащихся.

3.2. Отбор методов и приемов педагогами опять же лучше удается в отношении темы урока и хуже - их «обеспечение» «адекватным (для учащихся) дидактическим материалом».

3.3. Подтверждением «общих трудностей» педагогов в поисках педагогических технологий, адекватных типу психического развития учащихся, является и самооценка педагогами результативности конкретного урока. Последнее место и оценку в 6.3 балла (по 10-балльной шкале) получает такая характеристика, как «глубина и полнота ответов учащихся».

4. С приведенными выше данными перекликаются и результаты опроса по анкете «Самооценка Организационно-Методической Стороны Урока» (СОМСУ). По оценкам педагогов, в среднем исходный замысел урока реализуется ими на 68.6 %.

5. Что же упускают из виду педагоги при разработке авторской педагогической технологии?

По самооценке учителей, сложнее всего создавать условия на уроке для развития «рефлексивных способностей учащихся», для «стимулирования творческой деятельности учащихся», для развития «уровня произвольности».

Их же основные усилия направлены на создание условий, при которых обеспечивалась бы «работоспособность» учащихся, сохранялось бы «внимание» и поддерживался бы «интерес».

6. Организация условий на уроке своеобразно связана с представлениями педагогов об особенностях развития учащихся. С одной стороны, педагоги считают, что организацию учения школьников они осуществляют с ориентацией на знание их «обучаемости» и «уровня знаний», а с другой - они испытывают затруднения в учете...»темпа психической деятельности учащихся» и их «когнитивного стиля» (см. «СУУ»).

7. Противоречивость самооценок различных сторон организации (а она, очевидно, отражает некоторую реальность) учебного процесса проявляется в оценке педагогами того, насколько «понимают», «знают» и «мыслят» учащиеся всех параллелей средней школы. Для удобства сравнения результаты оценок педагогов представлены в таблице (по 10-балльной шкале):

	классы
		Б
«понимают»		6.6	-	7.8
«знают»		6.4	6.3	6.4
«МЫСЛЯТ»		6.2	5.9	5.7

Обратим внимание на динамику следующих показателей: если взять цифры 5-х и 9-х классов, то основные потери идут по линии развития мышления (потери «понимают» - 0.2 балла, «знают» - 0.6 балла, «мыслят» - 1.3 балла). А если сопоставить цифры этих же параллелей по соотношению показателей внутри них, то оказывается, что в 5-ом классе «знают» и «мыслят» «одинаково» (по 7 баллов), а «понимают» еще лучше (8 баллов), то в 9-ом классе эта пропорция существенно меняется: «мыслят» уже только на 5.7 балла (10-балльная шкала), «знают» - на 6.4 балла, а «понимают» - на 7.8 балла.

В общем плане названные цифры уже настораживают, но что за ними может стоять, с точки зрения организации и содержания учебного процесса? Если не ограничиваться сентенцией о том, что надо усиливать развивающий потенциал учебного процесса, а сопоставить все три «потери», динамику «внутрипараллельной» пропорции, а также вспомнить, что было сказано выше о самооценке педагогами различных сторон их деятельности, то напрашивается вывод: дети неплохо все понимают, но для них ПЛОХО ОРГАНИЗОВАНА ОТРАБОТКА УСВОЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА, обеспечивающая и знание, и мышление, с одной стороны, а с другой -

возможно, что ОБЪЯСНЕНИЕ НОВОГО СТРОИТСЯ НА НЕАДЕКВАТНОЙ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ОРИЕНТИРОВОЧНОЙ ОСНОВЕ и, схватывая и понимая все со слов учителя, они не имеют существенных опор для самостоятельной интериоризации знаний и способов мышления. Причем,обе причины могут иметь «общий корень» - невписываемость и объяснения, и отработки в тип психического развития.

Возможна и третья причина: система отработки плохо дифференцирована относительно содержательной и процессуальной сторон учебного знания, т.е. СПОСОБЫ МЫШЛЕНИЯ ВПЛЕТЕНЫ В ТКАНЬ ПРЕДМЕТНОГО СОДЕРЖАНИЯ, ИХ РЕФЛЕКСИЯ НЕ ОСУЩЕСТВЛЯЕТСЯ И СООТВЕТСТВУЮЩИЕ ЭТОМУ ДЕЙСТВИЯ НЕ ОТРАБАТЫВАЮТСЯ.

Итак, работа с данной группой педагогов позволила более четко определить «болевые точки» (а в ряде случаев эмпирически подтвердить теоретические соображения) в разработке педагогической технологии:

а) отбор содержания материала зависит от типа психического развития учащихся, но сам тип может определяться по-разному, и в этом смысле очень важна методология организации диагностики;

б) выработка педагогической технологии работы с тем или иным типом психического развития зависит от ряда факторов, среди которых главными являются факторы, регулирующие адекватное «заземление» содержания образования на этапы освоения учеником учебного материала: уяснение, отработка и т.д.

в) важным условием организации личностно-ориентированного обучения оказалась возможность и способность педагога презентировать ученикам содержание обучения. Анализ и сопоставление полученных самооценок показал, что часто.преподаватели знают и могут «препарировать» предмет, но испытывают большие затруднения в учете того, а как же его еще «модифицировать» с учетом особенностей психологии освоения его учащимися.

Таким образом, самооценка учителями своей деятельности подтверждает и уточняет теоретический анализ по выделению

значимых компонентов проектирования и организации личностно-ориентированного обучения.

3.2. Практика конструирования педагогических технологий

Проиллюстрируем содержание и полученные результаты по каждому из обозначенных нами направлений.

3.2.1. Разработка и опробование педтехнологий в контексте организации ЛОО

Конструктивная часть нашей опытно-экспериментальной работы по проектированию педагогических технологий связана с организацией деятельности педагогов и психологов

по нескольким направлениям:

а) разработка и опробование педагогических технологий под тип психического развития учащихся и с учетом особенностей предмета в нашей классификации;

б) отработка критериев и сроков дифференцирования учащихся школы на разных этапах обучения по типам психического развития;

в) конструирование единого личностно-ориентированного

пространства обучения на основе «задачной технологии».

Выделенные направления работы по содержанию представляют из себя отдельные самостоятельные исследования, поэтому в настоящей работе они представлены лишь той их частью, которая непосредственно имеет отношение к организации личностно-ориентированного обучения. По той же причине (объемность темы) мы не представляем в работе описание результатов исследования роли и проявлений личности Учителя при разработке авторской педагогической технологий. Последняя тема достаточно неплохо раскрывается в многочисленных работах об особенностях труда учителя.

Алгоритм разработки педагогической технологии в соответствии с развиваемыми в настоящей работе идеями можно

представить следующим образом.

1. Общая ориентировочная основа проектирования педагогической технологии (см. 2.4.2.) позволяет выделить в ней элементы, конкретизация которых обеспечивает

создание условий для учета «личностной компоненты» обучения. Напомним, что она включает в себя 9 элементов (этапов, шагов ее реализации):

а) формулировка цели;

б) определение типапсихического развития;

в) определение уровня и качества программно-методического обеспечения;

г) выдвижение гипотез о вариантах достиженияцели;

д) психолого-дидактический анализ предметно-методической презентации учебных дисциплин;

е) конкретизация предметно-методической презентации;

ж) выбор или разработка программы курса (темы занятия);

з) индивидуализация педтехнологии;

и) разработка средств диагностики.

«Доведение» теоретических представлений об основах разработки педагогической технологии до уровняее практической реализации идет прежде всего по линии операционализации и конкретизации действий в пунктах б), д), е), ж),

Следующий шаг в разработке педтехнологии - выбор основных характеристик предметно-методической презентации учебного предмета. Предположим, что мы выбираем характеристики структурно-ориентированных предметов. Это будет выглядеть следующим образом:

Содержательно-методические аспекты организации обучения	Тип учебных дисциплин
	структурно-ориентиров.
1.Содержание
1.1. Уровень общности научных понятий	всеобщее
1.2. Соотношение предметно-спец., общелогического и предметно-личностного	предметно-спе-цифич. = общело-логическому > предметно-личностного
1.3. Проблемность	«операционная» эвристики / \ алго твор- ритм чество
2. Формы и методы 2.1. Акценты и специал. упражнения
логика
2.2. Характер управления	формирование
2.3. Самостоятельность	«квазиисследование» (S-0)
2.4. Характер объяснений	индукция -дедукция
Специфика презентации учебного материала	наглядно-образная
2.6. «Базовая технология»	задачная
3. Контроль	умений, навыков, способности ОБЪЯСНЯТЬ

Мы воспроизводим часть схемы из 2.4.3.2,чтобы пояснить некоторые характеристики более подробно.

Ориентация в данных предметах на «всеобщее» при разработке содержания учебного предмета означает, что осмысление его содержания по сути есть познавательный акт, результатом которого должно стать «безличное (всеобщее) знание». Это не означает, что при освоении знаний предметов данного класса нивелируются личностные особенности его «взятия». Напротив, это обязательно учитывается (см.ниже о соотношении способов презентации знания с типами психического развития), но в данном случае речь идет о знании как таковом, его способе существования.

Соотношение предметно-специфического, общелогического и предметно-личностного в осмыслении объектов познания

несколько с иной стороны фиксирует тот же самый факт. Предметно-специфическое в совокупности с общелогическими способами организации знания составляет основу организации знания в структурно-ориентированных предметах, практически сводя на «нет» предметно-личностное его видение. (Нет математики Иванова, Петрова, Сидорова, но есть литература Иванова, Петрова, Сидорова).

Проблемность в содержании предметов данного цикла носит «операционный» характер, т.е. характеризуется в основном через наличие или отсутствие способов решения проблемных ситуаций. Крайности здесь - жесткий алгоритм решения и отсутствие каких-либо способов решения (творчество). «Связующим» звеном (особенно в педагогической практике) этих крайностей выступают эвристические способы решения.

Специальной отработки при организации обучения предметам данного типа требует логика мышления. Последовательность, аргументированность и обоснованность высказываний и решений в структурно-ориентированных предметах составляют основу их организации и основу их оспособления.

По характеру управления со стороны педагога обучение этим предметам преимущественно ориентировано на формирование знаний и способов деятельности и на этой основе -самостоятельности, рефлексии, мотивации (прежде всего познавательной).

Учебную деятельности в оптимальном для учащегося режиме можно было бы охарактеризовать как «квазиисследование», т.е. как деятельность, воспроизводящую в своих основных чертах логику получения знания. Правда, «получение знаний» здесь не обязательно должно проходить тернистый путь познания, а осваивать эту логику можно в «чистом виде». Ведущим отношением для учащегося здесь является его отношение (субъект) к познаваемому (объект).

Объяснение материала в рамках структурно-ориентированных предметов может строиться либо в рамках индуктивной логики, либо - дедуктивной. Причем, здесь, по-видимому, нет смысла ломать копья о предпочтительных вариантах логики. Ее выбор во многом определяется как возможностями

самого предмета быть представленным, например, некоторой «клеточкой», исходным отношением, с одной стороны, а с другой стороны - возможностями учащихся осваивать материал в той или иной форме. Кроме того, в ряде психологических работ показано, что особых преимуществ в освоении тот или иной способ логического изложения материала сам по себе не дает.

Освоение учебного материала предметов данного типа в большей мере связано с наглядно-образным характером

его представления.

«Базовой технологией» структурно-ориентированных предметов, на наш взгляд, является «задачная технология». Под ней мы разумеем специфический способ опосредования взаимоотношений учителя и ученика, при которых акцент делается на содержании материала, а не на позиции, например, того или иного автора или на способах выражения этой позиции, как это имеет место соответственно в позиционно- и смысло-ориентированных предметах.

Более четко представить себе специфику «базовой технологии» вообще можно, если обратиться к модели механизмов личностного развития и функционирования. Результатом срабатывания основных личностных механизмов, как это зафиксировано на схеме в 2.4.1., являются такие обобщенные характеристики как: «Я-деятель», «Я-концепция», «Я-экзистенциальное», «Я-отношение». С точки зрения организации конкретных условий в обучении для проявления сущности этих обобщенных характеристик можно говорить о нескольких способах их актуализации.

«Я-деятель» обнаруживает себя прежде всего в решении системы прикладных задач.

«Я-концепция» «проявляет» себя в решении теоретических

задач.

«Я-экзистенциальное» связано с выражением себя в мире, проявлением себя во всей полноте. В учебном варианте -с сочинением (в широком смысле слова)... себя, своего отношения к чему-то.

«Я-отношение» предполагает определенную систему взаимоотношений по поводу учебной ситуации.

Подобная интерпретация взаимосвязи личностных характеристик и условий организации учебного процесса позволяет наметить несколько базовых технологий его организации:

технология задачного подхода (теоретический и прикладной варианты), коммуникативная технология и технология личностного роста. Здесь мы напрямую связываем личность, механизмы развития и условия, обеспечивающие их включение («резонирование») в учебную ситуацию. В 2.4.3.2. введение названных «базовых технологий» осуществлялось несколько иным путем - через классификацию учебных предметов и психолого-дидактический анализ их предметно-методической презентации. Новый ракурс рассмотрения данного вопроса позволяет, в частности, в «задачной технологии» выделить два его варианта: теоретический и практический, которые в первом случае введения «базовых технологий» почти не просматривались.

Название «технология личностного роста» не совсем удачно в контексте личностно-ориентированного обучения (в конечном счете система личностно-ориентированного обучения в любых ее вариантах обеспечивает личностный рост), но мы все же будет его использовать для более наглядной дифференциации ее от других технологий.

Внутри каждой технологии есть определенные ступени «сложности-трудности» организации учебного материала, обеспечивающие личностное развитие. Общая точка «соприкосновения» всех технологий - выход личности на творческий характер деятельности, полную самостоятельность, способность к осознанию оснований собственной деятельности, что, как правило, сопровождается изменением мотивации, переходом личности на уровень самосозидания, самостроительства.

Схематично названные ступени организации учебной деятельности в их соотношении с типами базовых технологий можно представить следующим образом.

1. Технология задачного подхода.

1.1. «Теоретический» вариант:

Типовые задачи;

- модифицированные типовые задачи;

- обобщенные типовые задачи;

- нестандартные задачи.

1.2. «Прикладной» вариант:

- применение знаний на практике (лабораторная работа);

- задача на модификацию практической ситуации;

- выведение принципа на основе практики;

- изобретательская задача.

2. Коммуникативная технология.

- имитация;

- игровое взаимодействие;

- учебный диалог;

- полифония взаимодействия точек зрения.

3. Технология личностного роста.

- Scriptor - переписчик;

- Compilator - не добавляющий от себя;

- Commentator - проясняющий смысл;

- Avtor - излагающий собственный смысл.

В реальном учебном процессе данные технологии не представлены в чистом виде, и можно лишь говорить об акценте какой-либо из них в зависимости от предметной специфики учебного материала и целей учебного процесса. Еще раз повторим, что, на наш взгляд, преимущественной «базовой технологией» для структурно-ориентированных предметов является «задачная технология».

И, наконец, контроль успешности учения по циклу структурно-ориентированных предметов осуществляется как контроль умений объяснять то или иное явление, событие, закономерность. Причем, главный критерий в данном случае -истина, логически и эмпирически верифицированная.

3. Определение типа психического развития учащихся, относительно которого будут уточняться методы, средства

и формы организации учебного процесса для создания условий максимального востребования личностного потенциала учащихся Вопросы диагностики типа психического развития достаточно объемны и поэтому их обсуждение вынесено в отдельный параграф (см. 332).

4 Общие представления о предметно-методической организации учебного процесса «замыкаются» на тип психического развития, относительно которого и уточняются все ее позиции Вариант такого «замыкания» для структурно-ориентированных предметов представлен в 2433.

5 Наконец, все эти шаги оформляются в план-схему работы с конкретным классом. Ниже приведен пример проектирования педагогической технологии учителем начальных классов Т.Н.Ахметовой (СШ № 32, г.Тюмень). Цифры этапов соответствуют цифрам элементов общей ориентировочной основы проектирования педагогической технологии в системе ЛОО «4-», «О», «-» - означают степень выраженности исследуемых параметров личностного развития.

Этапы	2 «а»	2 «в»
1. Целеполагание	Развитие познавательных процессов
2. Определение типа псих. развития	Интеллект + Компоненты учебной деятельности +	Интеллект - Компоненты учебной деятельности 0
3. Учителем фиксируется интуитивно, осознается и уточняется 4. после соогнесения возможностей предметно методической организации учебного процесса и тина психического развития учащихся
5. Осуществляется учителем в виде анализа схемы предметно-методической презентации учебного материала
6. Определение содержания, выбор методов и средств
6.1. уровень формирования по содержанию	Системность мыследеятельности	Формирование основных мыслительных операций и совершенствование характеристик отдельных псих. функций
6.2. характер и специфика проблемности	Проблема	Проблемный момент
6.3. акценты и специальные упражнения	Самостоятельность, рефлексия	Усвоение алгоритмов, экстериоризация мыслительной деятельности
6.4. уровень управления	учитель --> ученик <--	учитель --> ученик
6.5. характер самостоятельн.	Самостоятельность	Действия по образцу
6.6. характер объяснения	Проблемный	Алгоритмический, и ллюстративный
6.7. специфика когнитивной визуализации (для данного случая -в ситуациях затруднения)	Логическая схема организации материала задачи	Схема иллюстрация, алгоритм действий
6.8. форма	Поиск	Вопросы - ответы
7. Ниже представлены конкретные варианты организации уроков по разработанной схеме
8. Индивидуализация ПТ	Подбор заданий, индивидуальный подход
9. Диатносшка оезультативносги	Успешность решения поставленных задач
	Рефлексия оснований собственной деятельности	Воспроизведение образцов мыслительной деятельности

8 Завершается разработка педагогической технологии традиционно - составлением план-конспекта на каждый урок, а «доопределение» проекта педагогической деятельности происходит в ситуации конкретного обучения. Ниже даны примеры проведения уроков на основе предложенной нами схемы в двух классах Справа дан краткий психолого-дидактический анализ содержания этапов уроков

УРОК 1.	Этапы реализации 00 разработки педтехнологии и их психологическое содержание
ПРЕДМЕТ Развитие познавательных процессов КЛАСС 2а УЧИТЕЛЬ. Ахметова Т. Н.	Определение типа псих. развития учащихся класса осуществлено на основе психолого-пед. диагностики 2»а» класс характеризуется высоким (по выборке школы) уровнем интел-
	лектуального развития и сформированности компонентов учебной деятельности
ТЕМА УРОКА: Содержательно-логические задания на развитие мышления.	Формулировка диагностичной цели обучения
ЦЕЛЬ УРОКА: 1) развивать внимание его объем и умение концентрироваться 2) развивать память; 3) развивать у детей умение осуществлять последовательные умственные операции; сравнивать, анализировать, обобщать, конкретизировать 4) развивать познавательный интерес учащихся; 5) развивать логическое мышление, сообразительность.
ОБОРУДОВАНИЕ И ВСПОМОГАТ. МАТЕРИАЛ: I. На доске записан перечень заданий, которые будут предложены учащимся в течении урока («план» урока):	Содержание заданий в целом ориентировано на формирование системных качеств мышления учащихся данного типа.
1) Игра «фотоглаз».
2) Игра «Корректоры».
3) «Говорим по-марсиански».
4) «Поиск девятого» (вставь недостающую фигуру).
5) Игра 4 стихии,
6) Графический диктант.
7) Игра «Из слова-слова»
8) Логические задачи.
II. Таблица с изображением кукол.
III. Карточка с геометрическими фигурами.
IV. Таблица с изображением грибов.
ХОД УРОКА
1) Прогнозирование учащимися целей урока после чтения «плана» урока. («Дети, как Вы думаете, чему мы будем сегодня учиться на уроке?») 2) «Планирование» учащимися хода урока («Ребята, из предлагаемых 8 заданий вы можете выбрать любое и мы начнем работу»),	Осознанное восприятие целей урока. Личностное целеполагание, доступное детям данного типа развития и стимулирующее развитие их самостоятельности и рефлексивных навыков. Уровень управления; ученик <-- учитель ->
Дети выбирают задания в следующей последовательности:
1 задание: «Графический диктант» Под диктовку учителя: - Пропустили вниз 4 клеточки, поставили точку. Внимание' Рисуем узор: 3 клетки вправо, (Не отрывайте карандаш от бумаги), 1 клетка вверх, 1 клетка влево и т.д. После формирования картинки узора дается задание на самостоятельное продолжение узора до конца строки.	Уровень сформированности компонентов УД данного типа учащихся позволяет выполнять данное задание НА СЛУХ.

Контроль точности выполнения осуществляется выборочной проверкой учителем и взаимопроверкой учащихся.	Кооперация деятельностей и формирование основ рефлексивной деятельности.
2 задание: «Фотоглаз» В течение 30 сек. детям показывают рисунок, они запоминают, а затем зарисовывают себе в тетрадь и раскрашивают.	Развитие зрительной памяти в условиях ОГРАНИЧЕНИЯ ВРЕМЕНИ

Взаимопроверка по образцу.	Кооперация и самостоятельность.
3 задание: Игра «4 стихии» Учитель дает инструкцию: если я скажу слово «земля» руки вверх, если слово «вода» - руки вперед, на слово «огонь» -вращают руками в локтевых суставах, «воздух» - руки вниз.	Отработка навыков внимания, кодирование и декодирование значимых признаков инструкции при несовпадении пространственного расположения стихий» в словесном и двигательном обозначении.
4 задание: «Из слова - слова» Предлагаю слово: «Любознательный»-выясняю значение слова в совместной беседе с учащимися с последующим обращением к «Толковому словарю»;	Актуализация личного опыта и его «научно-обоснованная» корректировка.
- предлагаю составить слова, из букв данного слова, обозначающие предметы единственного числа в течение 2-х минут.	Сложная «лингвистическая деятельность» в условиях ограничения времени.
Контроль: «Перестрелка» - 2 учащихся, больше всех составившие слов, играют против всего класса. Перестрелка прекращается, если есть проигравший ученик, т.е. не назвавший ответное слово. Отмечаю наиболее удачные, интересные слова.
5 задание: «Корректурная проба» На доске образец выполнения «корректурной пробы» для младших школьников

Дети под диктовку записывают «пустые» геометрические фигуры.

Отработка действия «перекодирования» текстового материала в геометрический.

Образец убирается. ПО ПАМЯТИ в вычерченных геометрических фигурах поставить такой же знак, как в образце.	Актуализация запомненного в «осложненных условиях» двойного задания: вспомнить и, удерживая в памяти, решить собственно мыслительную задачу по квалификации задачи относительно конкретной фигуры.
Самопроверка по образцу.	Формирование умения самоконтроля на основании образца.
6 задание: «Говорим по-марсиански» Учащимся предлагается 6 изображений девочек в платках. В марсианском языке название куклы состоит из трех слов, которые обозначают прическу, улыбку и расположение конца платка. Так, 5-ая имеет название: ку-ла-би, а 4-ая - жу-на-зи. Необходимо ответить на вопросы: - Как называют прическу у 1-ой. 6-ой, 3-сй. - Как называют улыбку у 2-ой, 6-ой, 1-ой. - Какие имеет названия 1-ая (ку-на-зи), 3-я (ку-ла-зи) и 2.	Задание представляет собой вариант методики Выготского-Сахарова по формированию «искусственных понятий» и при его выполнении на слух представляет для данного возраста сложную деят-ть, но включение педагогом данного задания обусловлено задачами «промежуточной» проверки сформированности системных (интегративных) качеств мышления.

7 задание: «Вставь недостающую фигуру» Даются рисунки нескольких фигур, связанных определенной закономерностью. Инструкция учащимся: найдите закономерность, связывающую фигуры, и нарисуйте в свободном квадрате «недостающую фигуру»

Психологический эквивалент матриц Равена. Формирует навыки сложного мыслительного анализа и импликативного вывода.

8 задание: «Логические задачи» 1) Катя насе, чем Люба. Люба насе, чем Нина. Как ответить на вопрос: Кто из девочек выше? Вместо слова «выше» использован набор букв «насе». 2) Игорь тирк, чем Вова. Вова тирк, чем Олег. Кто из мальчиков меньше всех? Вместо «меньше» использовано слово «тирк».	Освоение правил вывода.
Взаимопроверка. Показать на рисунке Любу, Катю (), Нину. Показать Игоря (), Вову, Олега.
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА: За каждое правильно выполненное задание учащемуся ставят на полях «+». В конце урока подсчитывают «+» и выделяют самого сообразительного, внимательного ученика.	Мотивационный аспект организации урока, позволяющий кроме абсолютного оценивания осуществлять поощрение отдельных учеников на основе оценки динамики их успешности
Осуществляется рефлексия по поводу выполнявшихся заданий по типу; в этом упражнении (игре) мы чему научились? А в этом? и т.д.	Осмысление оснований собственной деятельности.
УРОК 2.	Этапы реализации 00 разработки педтехнологии и их психологическое содержание.
ПРЕДМЕТ: Развитие познавательных способностей.
КЛАСС: 2в. УЧИТЕЛЬ: Ахметова Т.Н.	Данный тип учащихся характеризуется низким уровнем развития интеллекта и сформированности компонентов учебной деятельности.
ТЕМА УРОКА: Содержательно-логические задания на развитие мышления.
ЦЕЛЬ УРОКА: 1) развивать внимание, его объем и умение концентрироваться; 2) развивать память; 3) развивать у детей умение осуществлять последовательные умственные операции; сравнивать, анализировать, обобщать, конкретизировать.	Формулировка диагностичной цели обучения.
ХОД УРОКА: 1) Сообщение целей урока учителем.	Учащиеся данного типа испытывают затруднения в формулировании хотя бы приблизительных целей урока, даже если для них и выписываются все предполагаемые для решения на уроке задачи-игры. Управление по типу: учитель —> ученик
2) Затем учащимся в порядке возрастающей трудности предлагаются задания:	Педагог ориентирован на формирование у учащихся отдельных способов и приемов мыслительной деятельности. Формирование системности мышления в данном случае выступает как сверхзадача.
1 задание: Графический диктант» У детей в тетрадях ДАН ОБРАЗЕЦ:	Для «подключения» к слуховому восприятию инструкции зрительного контрольного эталона.
Узор тот же, что и в предыдущем классе.
Продолжить узор самостоятельно. Если не получается, оказываю индивидуальную помощь. Проверяем узор по эталону на доске, проговаривая вслух инструкцию и сопровождая ее показом.	Максимальная экстериоризация существенных особенностей деяятельности.
2 задание: «Фотоглаз» В течение 1 мин. детям показывают рисунок, а они запоминают. Затем зарисовывают себе в тетрадь и раскрашивают. При запоминании прошу сочинить маленькую сказку про этих человечков. (рисунки те же) При проверке несколько учащихся рассказывают свои сказки и сверяют с образцом рисунки.	Увеличение времени и целенаправленное подключение мнемонических приемов.
3 задание: Игра «4 стихии» Учитель называет слово «земля» - дети руки опускают вниз, если слово - «вода» -руки вперед, на слово «огонь» - вращают	Максимальное совладение пространственного расположения стихий и действий
руками в локтевых суставах, «воздух» -руки вверх. 4 задание «Корректурная проба» и 5 задание «Из слова - слова» выполняются так же, как и во 2 «а» классе за исключением увеличения времени на их выполнение.	учащихся на основе словесной инструкции. Учет недостаточного интеллектуального потенциала.
6 задание: «Говорим по-марсиански» По сравнению со 2 «а» в данном классе вводится «наглядная подсказка» в виде сопоставления слогов марсианского языка и их предметного эквивалента.	Ориентация на неразвитость внутреннего плана действий.
«Подсказка» закрывается только во время проверки.	Частичное управление «свертыванием».
Нередко на этом заканчивается урок для учащихся данного типа психического развития. Но если учитель пропускает какие-либо из заданий, названных выше он «добирается» с учащимися до 7-ого задания, в подаче которого для этих учащихся так же есть свои особенности.	-
7 задание: «Вставь недостающую фигуру»
Задание то же, что и в предыдущем классе.

Учащимся предлагается определить закономерность построения грибов, проанализировать, из каких элементов состоит гриб. Как расположен верхний элемент? Нижний? и т.д.	Экстериоризация алгоритма собственной деятельности.
Затем им предлагается таблица с вариантами «недостающего» гриба и по ней на основании произведенного анализа	«Упрощение» деятельности за счет расчленения сложной психологической задачи:
предлагается найти искомый. Если с помощью таблицы дети быстро и успешно справляются с предложенной задачей, то в аналогичных заданиях следующих уроков им предлагается рисовать по представлению свой вариант искомого объекта.	помнить существенные признаки, представлять образ искомого объекта и осуществлять выбор (мыслить).
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА: Учитель сам фиксирует основные способы деятельности, применявшиеся учащимися при решении задач, опускаются вопросы по рефлексии оснований собственной деятельности в наиболее простых вариантах задач.	Акцент делается на запоминании основных алгоритмов мышления. «Рефлексивные прорывы» -основа формирования самостоятельности деятельности и мышления учащихся.

Аналогично работает на среднем звене и другой педагог школы А. А. Рязанова, преподаватель русского языка и литературы. Ее организация работы осуществляется в рамках базисного плана и педагог, не меняя содержания, в стандартных рамках пытается свою технологию построить на тонком учете психологии освоения учащимися учебного материала.

Обучение русскому языку по нюансировке напоминает обучение иностранному языку, при которой «остраненная» (В. Шкловский) позиция позволяет четко зафиксировать различие его формально-грамматической и лексико-содержательной организации. Однако организация подобного «расчленения» для родного языка - еще большая трудность, чем для иностранного. Поэтому педагог идет по пути организации ситуаций освоения той или иной стороны языка как бы внутри проживания каждой из них. Для формально-грамматической стороны это своеобразная попытка представить логику организации языка на уровне «глокая куздра боднула бокренка», а для лексико-содержательной - это ситуации типа школы диалога культур. Причем, и та и другая сторона организации учебной деятельности соотнесены с возможностями учащихся.

Если в приведенных случаях мы говорили о том, что особенности развития учащихся во многом определяют тип педагогической технологии, имея в виду в основном особенности интеллектуальной и «навыковой» подготовленности

учащихся, то в работе педагога вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба своеобразно заявляет о себе именно личностная компонента развития учащихся.

Контингент, с которыми работает С.О.Аквазба, достаточно сложен - молодые люди в возрасте до 21 года, преступившие закон. Для них очень трудно подобрать технологию обучения:

практически отсутствует мотивация учения, нет навыков систематического чтения и т.д., но есть... внутренняя потребность разобраться в смысле жизни (иногда даже не осознаваемая). И педагог, работая с таким «типом личностного развития», находит верную, на наш взгляд, ноту введения их в мир литературы.

Прежде всего педагогу невольно приходится в этой ситуации отказываться от рассмотрения литературы только как предмета эстетического цикла. Для данного контингента на первый план выходят проблемы этические. Но (!), как показала практика работы с ними, разбор и анализ этических проблем, нашедших отражение в том или ином произведении, «срабатывает», задевает души учащихся только в том случае, если произведение - высокохудожественное, эстетически выверенное, если можно так выразиться. Организация текста, его язык, стиль тонко чувствуются учащимися. Эстетическое для них составляет необходимый личностный фон восприятия.

Другое «требование» этих учащихся к обучению заключается в том, что материал обсуждения должен быть достаточно конкретным, а не отвлеченным, философским и по возможности - более близким современности. (Однако подобная «конкретность» не означает, что им недоступны какие-либо обобщения, но для первоначального толчка это необходимо).

Таковы общие ориентиры построения технологии обучения литературе учащихся данной категории у С. О. Аквазба. Они разворачиваются в систему построения диалогов с учащимися, в систему заданий по работе с текстом и т.д. Причем, что интересно, педагог многие вопросы ставит именно в эстетическом ключе («какие средства использовал художник», «как называется определенный литературный прием и какова его роль в данной части текста» и т.п.), но ответ получает

преимущественно в этическом. Вот некоторые отрывки из сочинений по повести «Седой» Ю. Короткова. М. А.: «Мне кажется, что автор хотел показать, что у человека всегда есть выбор. И главное всегда сделать выбор правильно. Жизнь - это выбор между чем-то и чем-то. Живешь - это значит выбираешь что-то.

В этом произведении сталкиваются две нравственные позиции. Одна позиция Александра, вторая позиция Олега. По-моему прав Александр, утверждая: «Главное не излить зло в душу!». А вот Олег пустил его, Александр мог пожертвовать своей жизнью, а Олег - нет. Олег живет сам за себя, ему наплевать на других. И в этом-то он не прав.

По-моему возрождающаяся церковь в рассказе - это символ возрождения души Олега. Он остается возрождать церковь, и свою душу также.»

С. Н.: «По моему мнению, автор этой повести («Седой») показал то, что творится в душе человека. Автор показывает, что у человека есть выбор пути, право выбора. Автор в этой повести раскрывает несколько проблем: проблема предательства, дедовщины в армии, нравственные проблемы. «Каждый должен быть человеком!» - говорит Саша Завьялов, и по моему мнению в этих словах и заключается весь смысл повести, каждый должен любить другого.»

К. Р.: «... Как уже говорилось, произведение тяжелое. Если бы я читал его сам, то понимал бы лишь ничтожную долю из того, что нужно. Только на уроке я понял, что нужно понять. И это заставило меня задуматься о прожитой жизни, о настоящем и будущем. Я думаю, что такие произведения нужны. Порой встречаешься с такими проблемами, которые трудно решить самому, а если как-то и выходишь из этого положения, то сомневаешься в первоначальном выборе.»

С. Р.: «На месте Олега я бы не остался, какой он был, а попытался бы начать все заново, и не жить, как он жил, в одиночестве, сам за себя. Потому что в жизни кто-то тебе нужен, и ты нужен кому-то. И самое главное, не принимать зло в душу, ненависть к кому-то.»

В сочинениях, как видим, акцент у учащихся делается на сюжетной линии, на этической стороне поступков героев, и отчетливо звучит самовыражение, выявление посредством

произведения собственного понимания и решения аналогичных ситуаций.

Здесь, по-видимому, необходимо четко развести два аспекта анализа условий разработки педагогической технологии в системе личностно-ориентированного обучения. Первый из них связал с учетом типа психического развития, о чем мы подробно говорили выше, второй - с учетом предметной специфики учебного материала, которая сама по себе предъявляет ряд требований и накладывает ряд ограничений на реализацию личностно-ориентированного подхода.

Определив, например, для литературы задачу «обеспечить» учащегося условиями для обогащения духовного опыта, мы должны прежде всего контрольно-оценочную функцию педагога сменить на экспертно-консультативную. Поэтому при осуществлении контроля «знаний» учащихся по литературе в любом его виде важно сместить акцент с оценки точности и объема знаний на способность учащегося интерпретировать текст, «личностно.. модулируя» его.. Другими словами, текст, хронотоп литературного произведения, его содержание выступают своеобразным «экраном», на который проецируется личность ученика, узнающего и понимающего через литературное произведение «мир-в-себе» и «себя-в-мире». Думается, что ортодоксальная тестология вряд ли когда-либо изобретет средство для измерения «движений души». М. М. Бахтин в «Архитекторике поступка» писал: «Поскольку я помыслил предмет, я вступил с ним в событийное отношение.... философия, пытающаяся вскрыть бытие-событие, как его знает ответственный поступок... не может строить общих понятий, положений и законов об этом мире..., но может быть только описанием, феноменологией этого мира поступка» (18, 79).

Требования к педагогу в условиях такого «контроля» неизмеримо вырастают. Ему необходимо научиться «абсолютному объективизму», уметь при знакомстве с мнением ученика «отказаться» от собственных как художественных,

так жизненных и личных пристрастий. Кроме того, педагог должен быть способен отличить рассуждения, высказывания ученика по поводу и в связи с изучаемым произведением от «рассуждений вообще», схоластики на общие темы.

Рефлексия оснований оценивания учащихся позволяет более четко сформулировать требования к тестам по литературе: это должны быть исключительно творческие задания. Только они соответствуют «духу и букве» приобщения учащихся к литературе.

Переход к экспортно-консультативному способу «оценивания» учащихся требует кардинальной перестройки и методов преподавания. В «обучение литературе» необходимо широко вводить литературоведческое, методологическое знание, литературно-критический материал, способы и методы психолингвистического анализа и т.п. Однако всегда следует помнить, что все это - лишь вспомогательные средства, опосредствующие (и облегчающие) установление диалога между личностью учащегося и художественным текстом. Это -»ходули» диалога, основа встречи двух «текстов», двух поступков, реальным результатом которой будет «участное причащение» одного из них (учащегося) к другому. Не обойтись в «диалоге» личности с художественным произведением и без философии (ср.: школа диалога культур), язык которой и содержание используемых ею символов не просто созначны языку искусства (или религии), но являются для него своеобразными системообразующими факторами.

По-видимому, целесообразно в литературе отказаться и от отметок, а перейти на систему зачетов. И хотя зачет в той или иной степени тоже несет на себе отпечаток отметки, все же, отдавая дань необходимости формального учета, он позволяет педагогу более полно реализовать его экспертно-консультативные функции.

Намеченный нами подход к преподаванию литературы позволяет учителю в каждом ученике видеть в первую очередь развивающуюся, формирующуюся личность и лишь затем. -ученика, овладевающего его учебным предметом. Это именно то видение ученика, на наш взгляд, которое позволяет

обеспечить формирование образованности (культуры) ученика, а не только его обученность.

Такую логику построения педагогической технологии мы отрабатывали с преподавателем литературы индустриально-педагогического колледжа г. Тюмени И. А. Ловягиной. Результат - школьники стали читать «Отцов и детей», «Преступление и наказание», «Войну и мир», с одной стороны, а с другой -значительно обогатился их словарь, они стали яснее и точнее выражаться, тоньше оценивать поведение друг Друга (по наблюдениям педагога), в сочинениях по пройденному материалу высказывать свои мнения, обозначать и отстаивать собственную позицию по этическим и художественно-эстетическим вопросам.

При разработке педагогических технологий преподавания предметов смысло-ориентированного характера, к которым относится и литература, важно помнить и об авторе, высказавшем то или иное суждение, создавшем какое-либо художественное полотно, поскольку он является «участником», «элементом» педагогической технологии.

При попытке, например, разработать структуру модульного обучения литературе, материал заявил о себе следующим образом. Оказалось, что если выделять модули, ориентируясь на какие-то общечеловеческие проблемы, то ни одного художника нельзя однозначно отнести, например, к «разработчикам» проблемы Добра или «искателю» Истины. Сам по себе художник настолько значимая для ситуации обучения величина, что ни его надо схематизировать проблемами, а он определяет свое видение и выделение тех или иных проблем.

Именно на такой основе строит свое преподавание учитель литературы вечерней средней школы № 16 г. Тюмени С. О. Аквазба, сочинения подопечных которой мы приводили выше. Выделение преобладающей проблематики в творчестве писателей и поэтов осуществляется ею не в традиционных школьных рамках анализа творчества художника (он делал и писал и то, и то), а решается как культурологическая проблема связи и преемственности человеческих ценностей, рассмотрения художника как лично обеспечивающего «связь

времен». Такой подход, во-первых, позволяет ей рассматривать разнородных художников как «братьев по духу», а, во-вторых, включать учеников в диалог с ними (и их героями)

как равноправных участников «течения времени».

Такова в общих чертах логика практической организации ЛОО. В ходе конструирования педагогических предметных технологий встала специальная задача их координации. Бессмысленно с психологической (прежде всего с собственно личностной) точки зрения создавать в рамках одного предмета условия, ориентированные на развитие личности учащегося, а в другом - реализовывать традиционную функционалистскую методологию. Другими словами, практика конструирования педагогических технологий поставила вопрос об основах разработки единого личностно-ориентированного пространства

обучения.

3.2.2. Подходы к оценке и формированию единого личностно-ориентированного пространства, обучения

В педагогической литературе и публицистике в последнее время много говорится о формировании «единого образовательного пространства» как условия полноценного личностного развития учащихся. Чаще всего с содержанием данного понятия связывают мероприятия по созданию взаимосвязанных, согласованных условий, методов и средств обучения и воспитания. В традиционной педагогике деятельность подобного рода и рассматривалась как согласование методов обучения и воспитания. В свое время это нашло отражение, например, в концепции воспитывающего обучения.

Сама по себе идея увязывания ценностной ориентации воспитания с дидактикой, несомненно, плодотворна, об этом мы говорили при обсуждении основных концепций развивающего обучения в первой главе. Однако технологизация этого процесса достаточно сложна и не случайно, как мы подчеркивали, лучшие работы в этом направлении - работы педагогов-новаторов - носят характер научной публицистики или характер описания отдельных «психотерапевтических случаев».

Тем не менее, в русле разрабатываемого нами подхода можно наметить некоторые пути решения этой проблемы на технологическом уровне. Для этого, правда, нам пришлось уточнить понятие «единое образовательное пространство^»относительно процесса обучения и говорить о «едином личностно-ориентированном пространстве обучения». Нанаш взгляд, для обучения суть данного понятия может быть сведена к организации условий обучения разным предметам таким образом, чтобы при этой организации в каждом предмете максимально «востребовался» бы личностный потенциал учащихся. Другими словами, ЕДИНОЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОСТРАНСТВО ОБУЧЕНИЯ - ЭТО СОГЛАСОВАННАЯ СИСТЕМА РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗЛИЧНЫХ ПРЕДМЕТНО-СПЕЦИФИЧЕСКИХ ОБЛАСТЯХ. Под «развивающей деятельностью» в данном случае понимается то, насколько в контексте того или иного предмета, урока обеспечивается формирование творческих способностей учащихся, т.е. деятельность по развитию «интеллектуальной креативности». Но это - одна сторона дела. Вторая заключается в том, что специфика предметной организации предполагает и развитие собственно личностных характеристик - мотивации, самостоятельности, рефлексии, эмоций и т.д., - о чем мы говорили в 2.4.3.2,

Оказывается, таким образом, что в контексте нашего подхода предложенный алгоритм разработки педагогической технологии решает и задачу создания единого личностно-ориентированного пространства в процессе организации личностно-ориентированного обучения. Именно поэтому на «схеме верификации» теоретических разработок настоящей работы от квадрата, обозначающего «модель конкретной педагогической ситуации», стрелочка проведена и в сторону квадрата, обозначающего «единое личностно-ориентированное пространство образования».

Возможно, это потому, что выдерживая общую логику разработки педтехнологии и ориентируясь на специфику ее разработки в каждой предметной области (см. нашу классификацию учебных предметов в 2.4.3.2.), мы получаем личностно-развивающую среду на каждом уроке, в каждом

предмете, максимально ориентированную на индивидуальность учащихся.

Для оценки наличия единого личностно-ориентированного пространства обучения для какого-либо класса нами был разработан специальный инструментарий. Процедура его использования была следующей. Эксперты садились в один класс и в течении всего учебного дня (а таких посещений для класса было столько, чтобы охватить предметы всех циклов обучения и, естественно, не по одному разу) по специальной карте оценивали «личностно-ориентированный потенциал» каждого урока Приведем ее фрагмент. При работе с картой эксперту необходимо было обвести кружком соответствующую оценку определенной характеристики организации урока.

Карта экспертной оценки личностно-ориентированного потенциала урока

Школа___^______Класс_______Дата оценки_______________

Учебный предмет ______________Педагог-_______________

ЭКСПЕРТ___________________________________

1 Содержание

- соответствие содержания материала по сложности типу класса

- по сложности материал не соответствует типу класса

- совпадение формулировки цели урока его содержательной реализации

- несовпадение формуляр. цели урока его содержательной реализации

2 Методика

хорошая мотивировка учащихся

мотивационный этап урока практически не обеспечен