Психолингвистика

ТЕОРИЯ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ACT • Астрель МОСКВА

Учебное пособие для студентов педвузов

УДК 376 ББК 74.3 К56

Рецензенты:

С.Н. Шаховская, к. пед. н,, проф. (МПГУ, г. Москва);

И.Л. Баскакова, д. психол. н., проф. (МГСУ, г. Москва)

Ковшиков, В.А. К56 Психолингвистика. Теория речевой деятельности/

В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. — М.: ACT: Астрель,

2007. — 318, [2]с. — (Высшая школа).

ISBN 5-17-040766-1 (ООО «Издательство ACT») ISBN 5-271-15287-1 (ООО «Издательство Астрель»)

В учебнике изложена история возникновения и развития науки о речевой деятельности, представлены важнейшие теоретические положения психологии речи по данной проблеме.

При подготовке раздела по фомированию речевой деятель­ности авторы опирались на собственный опыт научно-исследо­вательской работы, предметом которой являлись закономерности нормального и нарушенного речевого развития у детей.

Учебное пособие адресовано студентам дефектологических и психологических факультетов, практикующим логопедам, дефекто-логам, психологам, а также широкому кругу читателей, интересую­щихся вопросами психолингвистической теории речевой дея­тельности.

УДК 376 ББК 74.3

Подписано в печать 26.09.06. Формат 84х108'/₃₂ Усл. печ. л. 16,8. Тираж 3000 экз. Заказ № 9163.

ISBN 5-17-040766-1 (ООО «Издательство ACT»)

ISBN 5-271-15287-1 (ООО «Издательство Астрель»)

© В.А. Ковшиков, наследники, 2006

© В.П. Глухов, 2006

© ООО «Издательство Астрель», 2006

Содержание

Предисловие.............................................. б

Глава 1

Психолингвистика как наука, изучающая речевую деятельность... 13

§ 1. Предмет психолингвистики........................................................ 13

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука............. 21

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики......... 22

Глава 2

Краткое изложение истории возникновения и развития науки

о речевой деятельности (Исторические предпосылки

психолингвистики).................................................................................... 25

§ 1. Античный период......................................................................... 25

§ 2. Период Средневековья (V—XIV вв.) и эпоха Возрождения

(XV-XVI вв.)..................................................................................... 29

§ 3. Новое время (XVII—XIX вв.)......................................................... 31

§ 4. Новейшее время........................................................................... 40

§ 5. Л.С. Выготский как один из основоположников психолингвистики 46 § б. Возникновение психолингвистики

как самостоятельной области научных знаний............. 49

Глава 3

Речевая деятельность как специфический вид деятельности

человека____............................................................................................... 51

§ 1. Определение понятия «речевая деятельность»............. 51

§ 2. Основные положения психолингвистической теории

речевой деятельности.................................................................. 56

§ 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности........... 58

§ 4. Психологические механизмы речевой деятельности......... 62

§ 5. Основные виды речевой деятельности................. 64

§ б. Предметное (психологическое) содержание

речевой деятельности................................ 70

§ 7. Операционная структура речевой деятельности............ 75

§ 8. Специфические особенности речевой деятельности......... 84

Глава 4

Язык как основное средство осуществления
^ речевой деятельности............................................................ ____..... 89

Часть 1. Система языка и ее структурные особенности............ 89

§ 1. Общее понятие о языке как феномене

культурно-исторического развития...................... 89

§ 2. Основные единицы языка и их функции

в речевой деятельности........................................................... 94

§ 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка..... 100

Часть 2. Понятие о знаках языка и шх основных функциях............. 103

Часть 3. Семантическая структура слова как знака языка................. 108

Часть 4. Психолингвистическая характеристика текста

как универсального знака языка и средства осуществления
речевой коммуникации............................................................ 118

Глава 5

Функций языка и речи в речевой деятельности................................. 145

Глава б

Основные способы реализации речевой деятельности................. 152

Часть 1........................................................................................................ 152

§ I. Виды и формы речи................................................................... 152

§ 2. Основные формы внешней устной речи............................... 161

§ 3. Письменная речь как особый вид речевой деятельности.. 166

§ 4. Психологическая и психолингвистическая характеристика

письма и чтения как видов речевой деятельности............. 172

Часть 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности.. 182 § 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л.С. Выготского. Особенности формирования внутренней

речи в онтогенезе...................................................................... 183

§ 2. Особенности структуры и семантики внутренней речи.... 186

§ 3. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н.И. Жинкина

об особых кодах внутренней речи......................................... 194

Часть 3. Единицы речи............................................................................ 207

§ 1. Единицы процесса порождения и восприятия

речевых высказываний............................................................. 207

§ 2. Психолингвистические единицы — структурные единицы
речевой деятельности, выделяемые на основе
психолингвистического анализа............................................ 213

Глава 7

Сооотношекие психики и языка............................................................ 215

§ 1. Роль языка и речи в психической деятельности..................... 215

§ 2. Отношение «язык» — «ощущения»............................................ 219

§ 3. Отношение «язык» — «восприятие»....................................... 221

§ 4. Психологические отношения речи (языка) и памяти.......... 225

§ 5. Характер отношений (взаимосвязь) языка и мышления...... 232

§ 6. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной

деятельности человека............................................................. 247

§ 7. Отношение «личность — язык и речь».................................. 251

Глава 8

Психолингвистаческий анализ процессов порождения

и восприятия речи................................................................................... 259

Часть 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи 259

§ 1, Модель механизма порождения речевого высказывания

по А.А. Леонтьеву....................................................................... 260

§ 2. Психолингвистическая теория порождения речи

в концепции отечественной психолингвистической школы...■■ 265

Часть 2. Психолингвистические теории восприятия речи......... 270

§ 1. Концепции процессов восприятия и понимания речи....... 270

§ 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания... 273
§ 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия

и понимания речевого высказывания................................... 275

Глава 9

Психолингвистические закономерности овладения языком

и формирования речевой деятельности в онтогенезе.................... 280

Часть 1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе......... 280

§ 1. Периодизация речевого развития.

Характеристика последовательных этапов речевого развития

в детском возрасте.............................................................. • • • 281

Часть 2. Общие психолингвистические закономерности

усвоения языка детьми............................................................. 291

llnicp.liyp.l

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данное учебное пособие адресовано педагогам и психоло­гам, чья деятельность связана с развитием речи у детей и подро­стков, и в первую очередь педагогам-дефектологам, занимаю­щимся формированием речи в условиях общего и речевого ди~ зонтогенеза (нарушенного, отклоняющегося развития). Настоящее пособие посвящено одному из важнейших разделов новой об­ласти научного знания — психолингвистике, а именно — теории речевой деятельности. Знание основ теории речевой деятель­ности, по нашему глубокому убеждению, является обязательным условием профессиональной подготовки всех специалистов, на практике осуществляющих решение одной из главных задач об­разования и воспитания — формирование речи как специфиче­ски человеческого вида психической деятельности в ходе лично­стного и социального развития человека.

Идея создания учебного пособия по психолингвистике сло­жилась у каждого из его авторов достаточно давно, во всяком случае с тех пор, когда в вузовскую профессиональную подго­товку педагогов-дефектологов был включен учебный курс «Ос­новы теории речевой деятельности» (в университетской практи­ке сразу же обозначенный запоминающейся аббревиатурой «ОТРД»). В конце 90-х прошедшего столетия по предложению В.А. Ковшикова авторы решили объединить свои усилия в этом направлении, и через несколько лет был готов первоначальный вариант (рукопись) учебного пособия — первого в отечествен­ной учебной литературе пособия по психолингвистике для сту-дентов-дефектологов. К сожалению, внезапная кончина Вале­рия Анатольевича не позволила довести эту работу до конца, поскольку ее завершающий этап — окончательная «стыковка» глав и разделов книги, написанных каждым из авторов, их объ­единение в общий текст пособия, — не была выполнена. И все же эта книга смогла увидеть свет благодаря помощи Издательст­ва «ACT — Астрель» и, в первую очередь ведущего редактора от­дела «Образовательные проекты», Е.Е. Шевцовой, которой хо­тим выразить особую признательность и благодарность. Изда­ние этой книги — это дань памяти и глубокого уважения В. А. Ковшикову — коллеге и старшему товарищу, одному из видных отечественных специ&чистов в области теории и практи­ки логопедии. Валерий Анатольевич был личностью яркой и неординарной; весь свой большой творческий потенциал и не-

уемную энергию он направил на разрешение насущных проблем и потребностей практической логопедии, оставаясь до самых последних своих дней ее преданным Рыцарем и слугой. Личный вклад В.А. Ковшикова в теорию и методику отечественной ло­гопедии признается всеми ведущими специалистами этой облас­ти коррекционной педагогики.

Авторы данного пособия являются «воспитанниками» и представителями разных «школ» отечественной логопедии — санкт-петербургской (ленинградской) и московской. Эти два ве­дущих «научно-методических центра» отечественной логопедии на протяжении нескольких десятилетий своего существования находились в известной «оппозиции» друг другу, что нашло свое выражение в различиях концептуальных подходов ко многим проблемам теории и практики логопедии. Естественно было ожидать и отсутствия «полного взаимопонимания» во взглядах на психолингвистическую интерпретацию речевой деятельности у авторов настоящего пособия, что на начальном этапе совмест­ной работы действительно имело место. Следует отметить, что некоторые «различия во взглядах» у авторов этой книги были успешно преодолены, а достаточно продолжительные «научные дискуссии» привели к удовлетворившему обоих авторов «кон-i in ууму». Главным обстоятельством, определившим это, явля­лось весьма заинтересованное отношение авторов к психолинг-ВИ(ГИКв и единство во взгляде на ее роль в профессиональном с гановлении педагога-дефектолога.

Психолингвистика — наука, возникшая сравнительно недав­но, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания — психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число ос­новных «речеведческих» и языковедческих наук. Возникновение ЭТОЙ новой области науки было объективно обусловлено по­требностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психиче­ской интеллектуальной деятельности человека (А.А. Леонтьев, 2003, и др.). Речь как высшая психическая функция, являющая­ся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство осуществления речевой деятельнос­ти и реализации процессов мышления, уже достаточно давно являются предметом особого внимания психологов и лингвис­тов. Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспе­риментальных исследований в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологи­ческий материал, характеризующий специфические — психоло­гические и лингвистические — закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогене­за, особенности осуществления речевой коммуникации в чело­веческом обществе. Несмотря на достигнутый в психологии

и языкознании значительный прогресс в изучении речи ■и процесса-использования языка в речевом общении, к-середи­не XX столетия специалистам, занимающимся данными пробле­мами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходи­мо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Воз­никла настоятельная потребность в создании «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое един­ство -языка и речи в процессах речевой коммуникации, объяс­няющей все многообразие проявлений речевой деятельности■ и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека. Важным вопросом явилась также разра­ботка новой ■ методологии научного исследования, объединяю­щей в себе самые современные и перспективные методы теоре­тического и экспериментального исследования явлений языка и речи. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработа­на выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним-из основоположников психолингвистики (42, 45 и др.). Научные открытия Л.С. Выготского, его перспектив­ные и глубокие научные концепции о природе явлений языка и речи, о диалектическом единстве процессов мышления и речи, закономерностях формирования речи и усвоения языка в ходе онтогенеза послужили научно-теоретической основой для возникновения психолингвистики как самостоятельной области научного знания. Без всякого преувеличения можно сказать, что труды Л.С. Выготского и других представителей отечественной психологической и лингвистической школ (П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов и др.) явились важнейшей научной предпосыл­кой для возникновения психолингвистики. Вместе с тем нельзя не признать, что ведущая роль в возникновении психолингвис­тики как самостоятельной науки принадлежит американским ученым — психологам и лингвистам, прежде всего Ч. Осгуду, Дж. Кэроллу и Т. Сибеоку.

Несмотря на то что признание психолингвистики как серь­езной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг. XX столетия, отечественная психолингвистиче­ская школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдви­нулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психо­лингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потен­циале отечественной психологической и лингвистической шко­лы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жин-кин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, А.К. Маркова и др.).

Накопленный психолингвистикой за полувековой период се существования научный материал о закономерностях форми-

рования и осуществления речевой деятельности, процессов ре­чевой коммуникации, использования знаков языка для осу­ществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, зани­мающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речевого раз­вития). Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь — логопеда), главной целью профес­сиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолинг­вистических закономерностей осуществления речевой деятель­ности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по на­шему мнению,, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолинг-кпетических знаний в теорию и методику логопедической ра­боты, а также значение усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах веду­ний- теоретики и методисты отечественной логопедии — Г Б, Фпличспа, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, 1' II Пвлаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руковод-ством I' II. Лалаевой и при участии вышеназванных специалис-тов ВЫЛИ подготовлена хрестоматия по психолингвистике — пер­ши- учебное пособие такого плана для коррекционных педаго-гов Ряд интересных методических материалов, связанных с Внедрением пенхолиигвистических знаний в практику логопе-дической работы, содержится в пособии, подготовленном под руководством Л.Б. Халиловой на дефектологическом факультете МШУ (179).

Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее
со щателей А.А. Леонтьев, на протяжении почти четверти века
после своего возникновения развивалась в первую очередь в на­
правлении разработки теории речевой деятельности. Хочется
ОСОбо подчеркнуть, что методологической арсенал психолинг-
ВИСТИКИ (но сравнению с другими «речеведческими» науками)
позволяетяетг наиболее полно и исчерпывающе исследовать законо-
мерности и специфические особенности становления и функци­
онирования речевой деятельности.,.

Следует отметить, что важнейшей задачей речевой коррек-циоппо-логопедической работы является полноценное овладе­ние обучающимися средствами осуществления речевой деятель­ности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение Системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза яв-Пястся вторым важнейшим направлением профессиональной де­ятельности коррекционного педагога. При этом. психолингвис­ты может предоставить коррекционному педагогу не-только Hi обходимые теоретические знания, но и комплексную методи-ку пеихолиигвистического исследования специфических осо-бенностей речевой деятельности, оперирующей знаками языка.

.9

Важно отметить, что психолингвистика (как никакая другая об­ласть научного знания) помогает коррекционному педагогу пра­вильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному ис­пользованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой спо­собности. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на всю систему коррекционно-логопедической работы.

Важнейшим предметом исследования психолингвистики яв­ляется речь как психофизиологический процесс порождения и восп­риятия речевых высказываний. За прошедшие три-четыре десяти­летия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен боль­шой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов речепорождения и речевосприятия, от­ражающий основные закономерности процесса реализации ре­чевой деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых. Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экс­прессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессив-ной речи (процессы речевосприятия). Изучение закономерностей и особенностей протекания этих речемыслительных процессов и их нарушений при патологии познавательной деятельности так­же является предметом исследования психолингвистики.

Таким образом, теория речевой деятельности, используя ме­тодологию теоретического и экспериментального анализа, ис­следует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционно­го педагога (в частности, логопеда) и которые являются объек­том его специально-педагогического воздействия.

К сожалению, проблема активного внедрения психолинг­вистических знаний в теорию и методику коррекционной лого­педической работы еще далеко не разрешена.

Нельзя не признать, что за последнее десятилетие проблеме создания учебной и научно-популярной литературы по психо­лингвистике в системе высшей школы стало уделяться больше внимания. За указанный период опубликовано несколько учеб­ников и учебных пособий (труды А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, P.M. Фрумкиной, А.А. Залевской, В.П. Беляни-на). В то же время специальных учебных пособий по психолинг­вистике для учителей-дефектологов пока еще очень мало¹.

Предлагаемое учебное пособие «Основы теории речевой де­ятельности» предполагает в определенной мере восполнить не-

¹ Помимо вышеуказанных работ под редакцией Р.И. Лалаевой и Л.Б. Хал иловой можно назвать только выпущенное в 2005 г. в том же Издательстве «АСТ-Астрель» учебное пособие В.П. Глухова (57).

достаток специальной учебной литературы по психолингвисти­ке. Настоящее пособие адресовано коррекционным педагогам — студентам факультетов специальной педагогики и психологии, а также специалистам-практикам, задачей профессиональной де­ятельности которых является формирование речи в условиях об­щего и речевого дизонтогенеза. Кроме того, как мы надеемся, данная книга будет интересна и специалистам, работающим в области практической коррекционной психологии.

В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты теории речевой деятельности, которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога. Вы­бранные нами для рассмотрения разделы общей психолингвис­тики содержат теоретические и предметно-методические зна­ния, которые составляют основу подготовки специалиста, зани­мающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Знание изучаемых психолингвистикой закономернос­тей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил исполь­зовании знаков языка в речемыслительной деятельности явля-ЮТСЯ необходимой теоретической базой для практического ос-воения коррекционным педагогом методики коррекционной ло-гопедической работы.

В основу данного пособия положен разработанный автора­ми материал курса лекций по учебным дисциплинам «Основы теории речевой деятельности» и «Психолингвистика» для сту­дентов дефектологического факультета МГОПУ им. М.А. Шо­лохова и факультета специальной педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург). В.А. Ковшиковым написаны главы 2 (§ 1—4), 7 (§ 1—6) и § 5 и 6 II части главы 9; В.П. Глуховым — главы 3, 4 (кроме § 1), 6 и 8. Остальные раз­делы пособия подготовлены авторами совместно.

Основу лекционного учебного курса составили научно-те­оретические концепции речевой деятельности ведущих отечест­венных психолингвистов — А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина и ИА. Зимней.

А.А. Леонтьев, основоположник отечественной школы пси­холингвистики, является ведущим теоретиком современной пси­холингвистики. Неоспоримой заслугой А.А. Леонтьева является не только создание теоретической концепции речевой деятель­ности, но и проделанный им глубокий научный анализ развития психолингвистической мысли в зарубежной и отечественной на­уке. Его всесторонний критический анализ основных научных концепций, созданных ведущими психолингвистическими шко­лами мира, его видение проблем современной психолингвисти­ки и перспектив ее развития было и остается эталоном для всех ведущих специалистов, работающих в области этой науки. И.А. Зимняя является представителем другой отечественной на-

умной школы, ученицей и последователем Н.И. Жинкина.

В свое время ею была разработана и научно обоснована собст­венная, оригинальная концепция речевой деятельности, несомненным достоинством которой является выраженная ме­тодическая направленность. Общие принципы научного анализа фактов и явлений речевой деятельности подчинены в этой кон­цепции потребностям обучения языку и формирования речевой деятельности.

Разумеется, в данном пособии нашли свое отражение кон­цептуальные подходы к решению ключевых проблем психолинг­вистики ряда других крупных ученых — психологов и психо­лингвистов (А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, A.M. Шахнаровича, В.П. Белянина и др.). Взяв за основу прин­цип «методической обусловленности и направленности» психо­лингвистических исследований, мы попытались сделать «прак­тический» выход из психолингвистической теории в методику коррекционно-логопедической работы: каждый из разделов дан­ного пособия содержит методические выводы и установочные рекомендации к организации и предметному содержанию «рече­вой» работы, вытекающие из тех или иных психолингвистиче­ских закономерностей речевой деятельности.

При составлении методических рекомендаций авторы опи­рались на собственный опыт логопедической практики и науч­но-исследовательской работы, предметом которой является формирование речи детей с системным ее недоразвитием. Ис­пользовался также опыт работы наших коллег — логопедов-практиков.

Следует подчеркнуть, что данное пособие преследует прежде всего учебные цели, направленные на решение задачи «базовой» теоретической подготовки будущих логопедов-практиков, а так­же расширение круга психолингвистических знаний у практи­кующих специалистов. Еще одну функцию нашей книги мы ви­дим в повышении интереса к психолингвистике у студентов-де-фектологов, в формировании у них личностной потребности в овладении психолингвистическими знаниями, без которых ни один коррекционный педагог не может стать настоящим про­фессионалом своего дела.

В. П. Глухое

ГЛАВА 1

ПСИХОЛИНГВИСТИКА КАК НАУКА, ИЗУЧАЮЩАЯ РЕЧЕВУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

§ 1. Предмет психолингвистики

Психолингвистика — наука, изучающая психологические и лингвистические аспекты речевой деятельности человека, соци­альные и психологические аспекты использования языка в про­цессах речевой коммуникации и индивидуальной речемысли-тельмой деятельности.

Предметом исследования психолингвистики (ПЛ) является прежде всего речевая деятельность как специфически человече­ский вид деятельности, ее психологическое содержание, струк­тура, виды (способы), в которых она-осуществляется, формы, в которых она реализуется, выполняемые ею функции. Как отме­чает основоположник отечественной школы психолингвистики Л.Л. Леонтьев, «предметом психолингвистики является речевая деятельность как целое и закономерности ее комплексного мо-делироваиия» (120, с. 110).

Другим важнейшим предметом изучения психолингвистики ш.ктунаст язык как основное средство осуществления речевой и индивидуальной речемыслительной деятельности, функции ос­новных знаков языка в процессах речевой коммуникации. «В психолингвистике в фокусе постоянно находится связь меж­ду содержанием, мотивом и формой речевой деятельности и между структурой и элементами языка, использованными в ре­чевом высказывании» (ПО, с. 16). Наконец, еще одним основным предметом исследования ПЛ является человеческая речь, рассматриваемая как способ-ре­ализации речевой деятельности (речь как психофизиологиче­ский процесс порождения й восприятия речевых высказываний; различные виды и формы речевой коммуникации)¹.

Наличие не одного, а сразу нескольких предметов исследова­ния. ПЛ обуслоатено спецификой этой области научного знания, тем, что психолингвистика является «синтетической», комплекс­ной наукой, возникшей на основе своеобразного и уникального объединения, частичного слияния двух древнейших наук челове­ческой цивилизации — психологии и науки о языке (лингвистики).

Выделение в качестве основного и самостоятельного пред­мета ПЛ психофизиологического процесса порождения и восп­риятия речи встречается в работах целого ряда отечественных и зарубежных исследователей, а наиболее полное научное обоснова­ние такой подход получил в трудах И.А. Зимней (1984, 2001 и др.).

¹ Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. — М., 2001.

В одной из своих работ последнего периода А.А. Леонтьев указывает, что целью психолингвистики является «рассмотрение особенностей работы механизмов порождения и восприятия ре­чи в связи с функциями речевой деятельности в обществе и с развитием личности» (132, с. 298). В связи с этим предметом ПЛ «является структура процессов речепроизводства и речевосп-риятия в их соотношении со структурой языка» (131, с. 144), В свою очередь, психолингвистические исследования направле­ны на анализ языковой способности человека применительно к речевой деятельности, с одной стороны, и к системе языка — с другой (120, 133 и др.).

Какого-либо одного, общепринятого определения предмета исследования психолингвистики в отечественной и зарубежной науке до сих пор нет; в разных направлениях и школах психо­лингвистики он определяется по-разному. Вместе с тем некото­рые отечественные исследователи и многие педагоги высшей школы используют обобщенное определение предмета психо­лингвистики, предложенное А.А. Леонтьевым: «Предметом психо­лингвистики является соотношение личности со структурой и функциями речевой деятельности, с одной стороны, и языком как главной «образующей» образа мира человека — с другой» (133, с. 19).

Объектом исследования психолингвистики выступают: чело­век как субъект речевой деятельности и носитель языка, процесс общения, коммуникации в человеческом обществе (основным средством осуществления которого и выступает речевая деятель­ность), а также процессы формирования речи и овладения язы­ком в онтогенезе (в ходе индивидуального развития человека). Как указывает А.А. Леонтьев, «объектом психолингвистики всег­да является совокупность речевых событий или речевых ситуаций. Этот объект — общий у нее с лингвистикой и другими «рече-ведческими» науками» (133, с. 16). При этом важнейшим объек­том исследования ПЛ является субъект речевой деятельности — человек, использующий эту деятельность для овладения окру­жающей действительностью (идеальной и материальной).

Методы исследования психолингвистики, равно как и мето­ды других речеведческих наук, можно разделить на три большие группы: общая методология; специальная (т.е. конкретно-науч­ная) методология; специальные (конкретно-научные) исследова­тельские методы.

Общей методологией является философия, понимаемая как мировоззрение, как некий общий путь движения мысли к науч­ной истине и, соответственно, как общий «стиль мышления»¹. Каждый исследователь в любой области научного познания не­обходимо избирает ту или иную философскую концепцию (ма­териалистическую или идеалистическую; механистическую или диалектическую; сенсуалистскую, прагматическую, позити-

¹ Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М, 1977.

инстскую,■ ■ перооналистическую и т.д.). Авторы настоящего по­собия стремились рассматривать научные факты психолингвис­тики в структуре диалектической философии. Это, в частности, Выражается в том, что речевая деятельность рассматривается с учетом характерных для нее многообразных и меняющихся внутренних связей (например, многообразных связей всех опе­раций речевой деятельности — семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фоне­матических и фонетических — на всех уровнях порождения и восприятия речи) и связей внешних, т.е. связей речевой де­ятельности с социальной, речевой и неречевой средой и др. При этом мы исходили из того, что философия (система взглядов, мировоззрение) сама непосредственно не открывает фактов (и законов) конкретной науки, в нашем случае психолингвистики, но определенным образом подвигает к этому.

Специальную методологию составляют законы науки, ее те­ория, гипотезы, научные концепции, аксиомы и понятия, мето­дологические принципы и т.д.

Рассмотрим основные принципы психолингвистики.

Первый принцип (или ведущее концептуальное положение),

||........ орый опирается психолингвистика, — наличие органической

i и i in между речевой деятельностью и деятельностью неречевой; Обусловленность (детерминированность) первого вида деятель­ности потребностями и целями жизни и деятельности (прежде всего социальной) человека и человеческого общества в целом. Место речевой деятельности в системе деятельности человека

Второй основополагающий методологический принцип пси­холингвистики — признание в качестве сложной функциональной организации речевой деятельности как ее основного свойства.

Речь — функциональная система, т. е. целеобусловленная, направленная на достижение определенного результата¹. Эта система многообразна и непостоянна. Она (на временной и по­стоянной основе) объединяет те или иные характеристики со-

¹ Подробнее о речи как функциональной системе говорится в главе 8 настоящего пособия, посвяшенной процессам порождения и воспри­ятия речи. (Прим. авт. В.Г.)

ставляющих ее операций (семантических, синтаксических, лекси­ческих, морфологических, морфо-синтаксических, фонематиче­ских и фонетических) для достижения конкретной цели той или иной (речевой или неречевой) деятельности, которая соверша­ется в конкретной ситуации речевой коммуникации (7). Харак­тер этих временных объединений зависит от очень многих внешних и внутренних условий: от характера и целей осуществ­ляемой деятельности, ситуации, в которой деятельность проте­кает, от личностных особенностей говорящего (воспринимаю­щего речь индивида),' его знания культуры (в широком смысле этого слова), от языкового контекста и т. д. Например, в одних случаях мы используем устную речь, а в других — письменную; в разных ситуациях речевой коммуникации говорим развернуто или предельно лаконично («свернуто»), используем литератур­ный язык или «сленговый» вариант (например, молодежный, профессиональный) и т. д. Таким образом, содержание (значение, смысл) и форма речевой деятельности во многом определяются неречевой деятельностью и условиями, в которых неречевая и речевая деятельность совершаются.

П.К. Анохин —- выдающийся отечественный физиолог, фило­соф и психолог — предложил универсальную схему функциональ­ной системы (с выделением структурно-образующих «блоков»):

Третий блок Формирование ак­цептора (результата) действия (предвосхи­щение, предвидение результата деятель­ности). Программирование деятельности.

Универсальная схема деятельности как функциональной систе­мы (по П. К. Анохину)

Первый блок. Афферентный синтез (ана-		Второй блок I. Принятие решения (осуществлять или не
лиз ситуации, в которой бу­дет протекать и протекает деятельность).	— т	осуществлять дея­тельность), 2. Выбор оптималь­ных средств осу­ществления деятель­ности.

Третий принцип — целостность речевой деятельности.

Он находит свое выражение в сочетании всех или ряда форм (и подформ) речи в речевых процессах. Целостность речевой де­ятельности проявляется также в обязательном взаимодействии всех составляющих ее операций (семантических, синтаксических, лексических, морфологических, морфо-синтаксических, фонема­тических и фонетических), всех этапов и уровней речевого про­цесса. Иначе говоря, разнообразные горизонтальные и вертикаль­ные, прямые и обратные связи «пронизывают» процессы по­рождения и восприятия речи, всю внутреннюю структуру языка как основного средства осуществления речевой деятельности.

Четвертый принцип — определяющее значение «семантики ре­чи»: обусловленность, «подчиненность» всех компонентов рече­вой деятельности значению и смыслу продуктов и результатов

.этой деятельности. Речевая деятельность направлена на извлече­ние (при восприятии речи) или создание и передачу (при по­рождении речи) значений знаков языка (т. е. общезначимых со­держаний) и смыслов (личностных, индивидуальных значений).

Пятый принцип — неразрывная связь речевой деятельности с личностью.

Эта связь многообразна, сложна и довольно неоднозначна. При ее характеристике нужно учитывать, какой уровень органи­зации личности (т. н. «высший» — мировоззрение, идеалы, со--циальная направленность и др.; «средний» — характер, особен­ности психических процессов и т.д., «низший» — эмоции, тем­перамент и проч.) и какой компонент этого уровня вступают в связь с определенным компонентом речи (например, лексиче­ским, фонетическим и пр.). Поэтому какие-то компоненты того или иного уровня личности могут коррелировать с какими-то компонентами речи, а другие — нет.

Обратим внимание только на одну чрезвычайно важную для понимания речевой деятельности характеристику личности — ее активность. И процесс порождения речи, и процесс ее восприя­тия могут состояться и приобретать соответствующие характерис­тики только при (психической, интеллектуальной) активности лич­ности. Например, степень активности (вовлеченности) личности в процесс восприятия в значительной мере определяет полноту и глубину восприятия. Вместе с тем навстречу поступающему сообщению слушающий активно выдвигает гипотезы, относя­щиеся ко всем смысловым и языковым операциям — семанти­ческим, синтаксическим, лексическим и др., и только при этом условии, т.е. активном производстве «речевых» операций, процесс восприятия протекает в нормативном варианте. В противном случае он просто отсутствует или становится «редуцированным».

Шестой принцип — генетический. Он, в частности, проявля­
ется в том, что в разные возрастные периоды человек овладевает
разными формами речи (сначала — устной и «кинетической»,
затем письменной) и разными операциями речевой деятельнос­
ти (сначала «примитивными», затем сложными),, характеристи­
ки которых меняются в течение жизни человека (ср.: речь годо­
валого и трехлетнего ребенка, у которого уже сформировано ос­
новное «ядро» языковой системы; речь подростка и взрослого и
т.д.). Конечно, принцип развития (динамики) реализуется в
сформированных в онтогенезе процессах порождения и восп­
риятия речи..

Исследовательские методы.

Можно выделить 4 группы исследовательских методов, ис­пользуемых в психолингвистике: организационные, эмпириче­ские, обрабатывающие, интерпретационные¹.

' За основу нами взята классификация методов научного исследования, предложенная Б.Г. Ананьевым (см.: Ананьев Б.Г. О проблемах современ­ного челоиекознання, — М, 1977). (Прим. авт. В\К.)

С помощью методов первой группы организуется психо­лингвистическое исследование закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности. К ним относятся:

■ (а) Сравнительный метод, суть которого заключается в со­поставлении разных групп испытуемых или разных (но «сополо-жимых») сторон речевой деятельности. Например, сопоставля­ются группы лиц с нормой и патологией речи (афазией, алали-ей, дизартрией, дисграфией и др.)¹. Метод очень популярен, и с его помощью получено много ценных сведений о процессах по­рождения и восприятия речи². Например, исследование афазии позволило говорить о речи как многоэтапном и многоопераци­ональном процессе (Ф. Галл — начало XIX в., X. Джексон — 60—80-е гг. XIX в., А. Куссмауль - 70-90-е гг. XIX в., А. Пик -начало XX в. и др.), о функциональном характере речи и су­ществовании разных уровней ее организации (X. Джексон), о реальности и автономности различных операций в речевом про­цессе, в частности, семантических, синтаксических, лексиче­ских операций и др.³

Сравниваться могут группы испытуемых другого рода: на­пример дети и взрослые, «носители» разных языков, люди, вла­деющие и еще не овладевшие грамотой, и т. д.

К сравнительным относится и метод «поперечных» срезов. В данном случае какое-либо явление исследуется у лиц разного возраста. Например, способность составлять развернутые связ­ные высказывания у детей двух с половиной, трех и трех с по­ловиной лет; или особенности письма у учащихся в первом и втором полугодии и т. д. Сравнительный метод был блестяще применен Л.С. Выготским для исследования закономерностей

¹ Афазия — это полная или частичная утрата способности оперировать
языковыми знаками вследствие органических повреждений коры голов­
ного мозга. Алалия — системное недоразвитие или отсутствие речи
вследствие врожденных или рано приобретенных, как правило, двусто­
ронних повреждений коры головного мозга. Дизартрия — расстройство
артикуляции (речепродуцирования) моторного характера, обусловлен­
ное органическими поражениями различных подкорковых отделов го­
ловного мозга, обеспечивающих моторное звено артикуляторных опера­
ций. Дисграфия — патология усвоения или утрата письма вследствие
разного рода органических или функциональных расстройств.

² Однако этот метод и «коварен»; это связано с тем, что патология и
норма — явления разных «миров», и переносить характеристики одного
явления на другое неправомерно. Кроме того, в процессе спонтанной
или направленной компенсации патологии происходят функциональ­
ные перестройки, и поэтому подчас очень трудно отличить «собственно
патологию» (специфические проявления патологии) от этих функци­
ональных перестроек. Тем не менее в установлении многих особо зна­
чимых характеристик речевых процессов исследования патологии речи
нередко очень помогают. {Прим. авт. В.К.)

³ Особая роль здесь принадлежит Г. Хэду (1926) и, разумеется, Л.С. Вы­
готскому (1931, 1934).

формирования внешней «эгоцентрической» и внутренней речи в ходе онтогенетического развития ребенка.

(б) Лонгитюдный (лонгитюдинальный) метод¹. Это «про­
дольные», как правило, длительные наблюдения за развитием
того или иного компонента речевой деятельности у определен­
ного лица или группы лиц. Чаще всего лонгитюдный метод при­
меняется в исследованиях усвоения языка детьми².

(в) Комплексный метод — это междисциплинарные исследо­
вания. В качестве примера можно привести исследование про­
цесса запоминания предложений различных конструкций в раз­
личных условиях речевосприятия (при наличии какого-либо
психологического «шума», «помех» и в нормальных условиях) в
сочетании с применением ЭЭГ и миографии.

К эмпирическим методам относятся:

О Объективное наблюдение. Так, исследование оговорок, «ос-лышск», «описок» или «очиток» позволяет выявить многие спе­цифические свойства речевых процессов, а также интересующих исследователей случаев речевого поведения обследуемых. В ча­стости, с помощью этого метода было установлено, что про­грамма построения речевых высказываний обычно строится не •поэлементно», а целыми большими «блоками», поскольку в вышеприведенных ошибках последующие элементы часто зани­мают место предшествующих. Например: «Помидоры надо мыть МЫТЫМИ» (след.: «есть»); или «Сок был вкусленький, кислень­кий» (прав.: «вкусненький»).

О Самонаблюдение. В качестве примера можно привести из­вестное наблюдение А. Энштейна за процессом своего теорети­ческого мышления, в котором, по словам ученого, нет слов; слова с трудом подыскиваются им для описания уже завершен­ного мыслительного процесса³.

К эмпирическим методам относятся также беседа, анкетиро­вание, вопросники, тесты и ряд других⁴.

О Эксперимент. Сюда относятся различные виды лаборатор­ного, естественного, психолого-педагогического и других экспе­риментов. Например, известный эксперимент, показавший важ­ную роль установки в восприятии речи. Разным группам испы-

¹ Лонгитюдный — от фр. Longitude — долгота; соотв. — лонгитюди­
нальный — фр. longitudinal — пролонгированный (удлиненный).

² В качестве примера можно привести «классические» работы А.Н. Гвоз­
дева (1948, 1961 и др.).

3 факт очень интересен для понимания соотношений мышления и язы­
ка, хотя, разумеется, подобная ситуация не абсолютна и, надо полагать,
была далеко не абсолютна для самого А. Энштейна. {Прим. авт. В.К.).

⁴ Подробнее о них см. в трудах: Леонтьев А.А. (отв. ред.). Основы теории
речевой деятельности. — М. 1974, с. 106—134; Леонтьев А.А. Основы пси­
холингвистики. — М., 2003; Сахарный Л. В. Введение в психолингвисти­
ку. — Л., 1989, с. 56—60; 88—112; Фрумкина P.M. Экспериментальные ме­
тодики изучения речевого мышления // Исследование речевого мышле­
ния в психолингвистике. — М., 1985. С. 203—223 и др.

туемых предлагалось прослушать одни и те же, записанные на магнитную ленту, нечленораздельные высказывания и нерече­вые шумы. Испытуемые должны были расшифровать эти за-шумленные записи, т.е. определить содержание речи (хотя ни­какого содержания в записях не было). Одним испытуемым пе­ред прослушиванием говорилось, что записана проповедь священника (пастора), другим — что записаны инструкции тре­нера игрокам-баскетболистам в перерыве матча и т. д. Оказа­лось, что, несмотря на одинаковость и бессмысленность записи, испытуемые расшифровывали ее и расшифровывали в полном соответствии с данной им «семантической» установкой (129, 317).

О Методы обработки. Это разнообразные статистические методы, метод описания полученных данных исследования.

Особое место в психолингвистике занимают интерпретаци­онные методы (в частности, в связи с недостаточной пока еще разработанностью методов экспериментального исследования).

Научный факт, взятый сам по себе, не включенный в опре­деленную систему знаний (научную гипотезу, теорию), мало что значит. Например, если мы установили, что фраза «Кот ловит мышь» состоит из последовательности фонем /k//o//t//I//o//v'// i//t//m//m ы/S/, то это не значит, что и восприятие (распозна­вание) этой, фразы (равно и всех других) у слушающего проис­ходит пофонемно. На самом деле оно строится принципиально иначе; в воспринимаемом звуковом потоке выделяются крупные отрезки речи (слова и целые словосочетания), в процесс восп­риятия вовлекаются все языковые операции — синтаксические, лексические,. морфологические, морфолого-синтаксические, фонематические и фонетические), разнообразные прагматиче­ские факторы {знания, установка к речевосприятию и др.), а также эвристические операции (предугадывание возможных фрагментов фразы или всего речевого высказывания в целом). Хочется еще раз обратить внимание на основополагающий принцип научного исследования: чтобы правильно интерпре­тировать и понять те или иные факты, их нужно рассматривать в системе научных представлений. Выбор той или иной концеп­туальной системы научных взглядов в психолингвистике неред­ко до сих пор является личностным выбором исследователя.

Связи психолингвистики (как теории речевой деятельности) с другими науками многообразны, поскольку речевая деятель­ность непосредственно связана со всеми видами неречевой де­ятельности человека, а человек, как и его многообразная и мно­гогранная деятельность, — объект очень многих наук. Отметим наиболее значимые и часто осуществляемые на практике связи. Психолингвистика «органически», неразрывно связана:

• с философией, которая способствует общему направлению исследования;

• с психологией (обшей, возрастной, социальной, специаль­ной психологией и многими другими ее областями). Без данных

практической психологии психолингвистика, как считают неко­торые исследователи (А.А. Леонтьев, Л.В. Сахарный, P.M. Фрум-кина и др.), не может быть достаточно состоятельной наукой;

• с лингвистикой (общим языкознанием, философией язы­ка, грамматикой определенного языка, социолингвистикой, эт­нолингвистикой и др. разделами лингвистики).

• с семиотикой — наукой о знаках языка и их значении (ин­тересующий нас язык как средство осуществления РД как раз и представляет собой целостную знаковую систему);

» с логикой (при этом исследователь проблем психолингвис­тики чаще всего сам избирает для себя ту или иную логику про­ведения научного исследования);

• с социологией. Здесь следует упомянуть, в частности, изу­
чение в рамках психолингвистики очень значимых для личности
отношений: речевая деятельность — разные уровни социализа­
ции личности (персональный, групповой, глобальный и др.);

- с медициной, преимущественно с неврологией, которая немало способствовала изучению патологии и норм речи, а так­же с психиатрией, оториноларингологией и рядом других меди­цинских наук, с логопатологией, логопедией и другими науками логопатологического круга, поставляющими много ценных дан­ных для понимания процессов порождения и восприятия речи;

• с некоторыми техническими науками (в частности, с теми,
которые делают возможным аппаратное и компьютерное обес­
печение исследований речевой деятельности и языковых зна­
ков); с акустикой и психоакустикой и др.

§ 2. Психолингвистика как психологическая наука

Один из основоположников отечественной психолингвисти­ки, А.А. Леонтьев считает, что психолингвистика на современ­ном этапе ее развития органически входит в систему психологи­ческих наук. Если понимать психологию как «...конкретную на­уку о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которое опосредствует жизнь индиви­дов» (137, с. 12), то язык и речевая деятельность участвуют и в формировании и функционировании самого этого психического отражения, и в процессе опосредования этим отражением жиз­недеятельности людей (133, с. 20). Отсюда, по мнению А.А. Ле­онтьева, вытекает категориальное и понятийное единство пси­холингвистики и различных областей психологии. Само поятие речевой деятельности восходит к общепсихологической трактов­ке структуры и особенностей деятельности вообще — речевая деятельность рассматривается как частный случай деятельности, как один из ее видов (наряду с трудовой, познавательной, игро­вой и т.п.), имеющий свою качественную специфику, но подчи­няющийся общим закономерностям формирования, строения и функционирования любой деятельности. Та или иная трактовка

личности также непосредственно отражается в психолингвисти­ке. Но особенно существенно, что через одно из своих основ­ных понятий — понятие значения — психолингвистика самым непосредственным образом связана с проблематикой психиче­ского отражения человеком окружающего мира. При этом пси­холингвистика, с одной стороны, использует основополагающие понятия и результаты исследования, предоставляемые различ­ными областями психологической науки; с другой стороны, ПЛ обогащает предметные области психологии как в теоретическом плане (вводя новые понятия и подходы, по-иному, более глубо­ко трактуя общепринятые понятия и пр.), так и в прикладном направлении, позволяя решать практические задачи, недоступ­ные другим, традиционно сложившимся психологическим дис­циплинам.

Наиболее тесно психолингвистика связана с общей психоло­гией, в особенности с психологией личности и с когнитивной психологией. Так как она имеет непосредственное отношение к исследованию деятельности общения, еще одной, весьма близ­кой ей психологической дисциплиной является социальная пси­хология и психология общения (включая теорию массовой комму­никации). Поскольку формирование и развитие языковой спо­собности и речевой деятельности также входит в объект исследования психолингвистики, ПЛ самым тесным образом связана с психологией развития (детской и возрастной психоло­гией). Наконец, она тесно связана и с этнопсихологией.

В своем практическом аспекте психолингвистика связана с различными прикладными областями психологии: с педагогиче­ской психологией, специальной психологией (в частности, па­топсихологией, медицинской психологией, нейропсихологией), психологией труда, включая инженерную, космическую и воен­ную психологию, с судебной и юридической психологией, нако­нец, с недавно сложившимися областями психологии, такими как политическая психология, психология массовой культуры, психология рекламы и пропаганды. Именно эти прикладные за­дачи, которое общественное развитие поставило перед психоло­гией, и «послужили непосредственным толчком к возникнове­нию психолингвистики как самостоятельной научной области» (!33, с. 21).

§ 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики

Помимо психологии, психолингвистика (а в рамках ее — те­ория речевой деятельности) теснейшим образом связана и со второй образующей ее наукой — лингвистикой.

Лингвистика (языкознание) традиционно понимается как наука о языке — основном средстве коммуникации, социально­го общения. При этом ее предмет, как правило, четко не опре-,

деляется (133, с. 21). Очевидно, что объектом лингвистики явля­ется и речевая деятельность (речевые акты, речевые реакции). Но лингвист выделяет в ней то общее, что есть в организации всякой речи любого человека в любой ситуации, то есть те сред­ства, без которых вообще невозможно представить внутреннее строение речевого акта. Предметом лингвистики является сис­тема языковых средств, используемых в речевом общении (ком­муникации). При этом в общем языкознании делается акцент на системности этих средств, характеризующих строение любого языка¹, а в прикладной лингвистике — на индивидуальной спе­цифике того или иного конкретного языка (русского, немецко­го, китайского и др.).

Главные тенденции в развитии современного языкознания сводятся к следующему.

Прежде всего изменилась сама трактовка понятия «язык». Если раньше в центре интересов лингвиста стояли сами языко­вые средства (т.е. звуковые, грамматические, лексические), то теперь стало очевидным, что все эти языковые средства пред­ставляют собой «формальные операторы», с помощью которых человек осуществляет процесс общения, прилагая их к системе значений знаков языка и получая осмысленный и целостный текст (сообщение). Но само это понятие значения выходит за пределы речевого общения: оно выступает как основная когни­тивная (познавательная) единица, формирующая образное восп­риятие мира человеком и в этом качестве входит в состав разно­го рода когнитивных схем, эталонных образов, типовых когнитив­ных ситуаций и т.д. Таким образом, значение, бывшее раньше одним из многих понятий лингвистики, все больше превращает­ся в основное, ключевое ее понятие (1, 165 и др.).

Другим важным предметом исследования современной лингвистики является «природа» текста — основной и универ­сальной единицы речевой коммуникации. И психолингвистика все больше интересуется именно текстами, их специфической структурой, вариативностью, функциональной специализацией.

Как указывает А.А. Леонтьев, психолингвистика имеет наи­более тесные связи с общим языкознанием (общей лингвистикой). Кроме того, она постоянно взаимодействует с социолингвисти­кой, этнолингвистикой и прикладной лингвистикой, в особен­ности с той ее частью, которая занимается вопросами компью­терной лингвистики.

Таким образом, психолингвистика — это междисциплинарная область знания о законах формирования в онтогенезе и сформиро­ванных процессах речевой деятельности в системе различных видов жизнедеятельности человека.

¹ Наиболее полное изложение проблематики общей лингвистики см. в книге «Общее языкознание» / Под ред. А.Е. Супруна. — Минск, 1983.

В данном пособии в качестве предмета для освещения вы­браны те проблемы и аспекты современной психолингвистики (как теоретической, так и прикладной), которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подго¹ товки коррекционного педагога (прежде всего учителя-ло­гопеда). Выбранные нами для рассмотрения разделы психолинг­вистики содержат те теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, за­нимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых в условиях общего и речевого дизонтогенеза.

Для ознакомления с содержанием тех разделов психолинг­
вистики, которые не имеют определяющего значения для «пред­
метной» профессиональной подготовки педагога-дефектолога, а
выполняют в большей степени общепознавательную функцию,
расширяя и дополняя знания, полученные студентами при изу­
чении учебных дисциплин «Психология человека» и «Общее
языкознание» (например: эткопсихолингвистика, психопоэтика,
психолингвистика в инженерной психологии и др.), мы отсыла­
ем наших читателей к учебной и научно-популярной литературе
отечественных специалистов, вышедшей в свет в последнее де­
сятилетие, и прежде всего к работам А.А. Леонтьева (131, 133,
194, 236 и др.)...

Психолингвистика — наука относительно молодая, совсем недавно (2003 г.) ей исполнилось пятьдесят лет. Для науки это почти «младенческий» возраст, самый начальный период ста­новления и развития. Однако, несмотря на столь «юный воз­раст» и на неизбежные для этого периода развития любой науки «болезни роста», психолингвистика в начале нового тысячелетия представляет собой уже достаточно сложившуюся область науч­ных знаний. Это определяется двумя основными факторами.

Во-первых, тем, что основу этой новой науки составили две древнейшие области научного знания, передавшие ей свои до­стижения по важнейшим разделам исследования. Так, из психо­логии в психолингвистику (разумеется, в трансформированном виде) вошли такие разделы психологии человека, как психология речи, психология общения, частично — возрастная, педагогическая и социальная психология, а также основополагающие теоретиче­ские концепции: теория деятельности, теория знака и символи­ческой деятельности, теория коммуникации и другие. Из языко­знания в психолингвистике используется «арсенал» научных знаний структурной лингвистики, общего языкознания, практической лингвистики (теория и методика обучения родно­му и иностранному языку), семиотики и (почти в полном объ­еме) лингвистики текста.

Во-вторых, психолингвистика, до момента своего возникно-¹
пения и утверждения как самостоятельной области научного
знания, имеет свою достаточно длительную и насыщенную со­
бытиями предысторию.

ГЛАВА 2

КРАТКОЕ ИЗЛОЖЕНИЕ ИСТОРИИ ВОЗНИКНОВЕНИЯ И РАЗВИТИЯ НАУКИ О РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(Исторические предпосылки психолингвистики)

В настоящей главе изложены основные этапы и направле­ния изучения речевой деятельности в мировой науке. Представ­ленный ниже исторический анализ истории психолингвистики в основном,касается европейского региона в новейшее время.

Изучение исторических источников дает полное основание говорить о том, что ещё в античные времена ученые высказыва­ли весьма интересные и продуктивные идеи о процессе речеоб-разования, а первые модели порождения и восприятия речи¹ были предложены уже в середине XIX в. В начале же XX в. на­блюдается самый настоящий «расцвет» в области различных ре-чеведческих наук (психологии речи, языкознания, практической лингвистики, только что возникшей логопедии и др.).

Представления о речи как психическом процессе и процессе речевой коммуникации формировались в недрах разных наук и поэтому, естественно, испытывали на себе влияние философии, риторики, психологии, лингвистики, невропатологии и др.

§ 1. Античный период

По отношению к изучению речевых процессов этот период можно определить как зарождение первоначальных представлений

0 речи и речевой деятельности, многие из которых возникали в
рамках философии и носили сугубо умозрительный характер.
Вместе, с тем в ряде научных регионов был накоплен большой
эмпирический материал, который осмысливался теоретически
(например, риторские школы); проводились и своеобразные экс­
перименты (например, Аристотелем и другими философами).

Речь как процесс интересовала людей с древнейших времен. Так, в египетском «Памятнике мемфисской теологии» (IV тыся­челетие до н.э.) говорится о том, что «язык повторяет то, что за-мыслено сердцем», т.е. с современных позиций утверждается, что язык связан с психикой, является ее продуктом.

В «теории наименования», которая доминировала в антич­ный период (в греко-латинском регионе), речь рассматривалась

¹ Многие из которых, на наш взгляд, в концептуальном аспекте мало в
чем уступают психолингвистическим моделям современных авторов.
{Прим. авт. В.К.)

как процесс говорения. Вместе с тем утверждалось, что речь всегда вызывает некое (ответное)-действие илиотношение (ве­щей, явлений или людей друг с другом).

Известный древнегреческий философ и общественный де­ятель Демокрит (V в. до н. э.) считал, что язык служит для де­ятельности и общения и, будучи символическим явлением, вы­ступает средством выражения действительности.

Великий философ Древнего мира Платон (427—347 до н. э.) рассматривает речь как деятельность, порождение сознания че­ловека. Например,