Цели:
1. Уточнить и расширить знания о психолингвистических механизмах онтогенеза речевой деятельности ребёнка.
2. Развивать умения устанавливать связи между различными факторами в речевом развитии (предметным действием, эмоциональной и познавательной активностью, социальным опытом, потребностью содержательного общения со взрослыми, различными видами деятельности, когнитивным развитием, состоянием психофизиологических механизмов).
3. Закрепить сведения о принципах периодизации речевого развития ребёнка и о различных подходах к объяснению психолингвистических механизмов онтогенеза.
Ключевые понятия: эмоциональная и коммуникативно-познавательная активность, речевая интенция, теория врожденных знаний языка, семантические «универсалии», эвристический принцип усвоения языка ребёнком, соотношение факторов наследственности и окружающей среды в овладении языком, реактивная сущность работы речеязыковых структур; механизмы развития словаря, грамматического строя, звукопроизносительной стороны речи; семантическая категоризация языковых структур, принципы развития ранней детской речи, уровень речевого развития, языковая способность, языковая активность, психофизиологические механизмы речевого развития.
|
|
Значение детской речи для теории речевой деятельности очень велико. Анализируя этот материал, во-первых, можно проследить эволюцию речи в онтогенезе, т. е. то, как формируется, развивается и оформляется языковая способность индивида. Во-вторых (поскольку в онтогенезе на ранних стадиях проявляются черты филогенеза), материалы детской речи предоставляют возможности для выхода на проблему происхождения языка. В-третьих, выявленные закономерности развития речевой деятельности раскрывают и объясняют патогенетические механизмы речевого дизонтогенеза.
Психологическое направление в изучении детской речи связано с именами Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, Ф.А. Сохина, А.А. Леонтьева, A.M. Шахноровича, А.К. Марковой, Е.М. Винарской, И.А. Лисиной и др. Указанные авторы полностью отказались от догм теории врождённых знаний языка.
А.А. Леонтьев вслед за А.Р. Лурия считает, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных человеческих действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности, основных приёмов общения ребёнка с окружающими. Главные отношения, существующие в действительности и проявляющиеся во всей, в том числе и в речевой деятельности, отражаются «глубинными синтаксическими структурами». И то, что действительно развивается в процессе развития детской речи - это не язык, а способ использования языка ребёнком для целей познания и общения. Онтогенез языковой способности - это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка или даже взрослых с ребёнком, процесса, поэтапно развивающегося; с другой - процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.
|
|
Большинство исследователей поддерживает мнение об эвристическом принципе усвоения языка детьми. Дети могут избирать разные стратегии овладения законами языка, и не может быть единого пути и способов, обязательных для всех детей. Различия отражают значимость индивидуальных различий во взаимодействии между познавательной функцией и опытом, которое не может рассматриваться как одно и тоже для любого ребёнка.
На каждом этапе речевого развития ребёнка исследователи видят самодостаточную систему, которая только в пределе стремится к системе языка взрослого.
Л.В. Сахарный, изучая детскую речь, за основу взял мысль Л.С. Выготского о том, что, овладевая речью, ребёнок постепенно овладевает психологическим орудием - знаком. А из понимания знаков как психологических орудий вытекает идея системности знаков. Невозможно отметить такой момент, когда у ребёнка уже есть речевая деятельность, но ещё нет системы языка. Система не обязательно должна быть очень сложной, вначале она примитивна, но всё же остаётся системой. С 3-5 месяцев начинается этап гуления, на котором ребёнок тренирует свой речевой аппарат, случайно произнося звуки или их комбинации. Такая беспорядочная деятельность очень скоро сменяется этапом лепета, на котором ребёнок в результате контакта со взрослыми уже пытается имитировать те звуки, которые он слышит. У него это пока ещё плохо получается: система ещё очень примитивна, оппозиции очень грубы, приблизительны. Но, возникнув, система начинает совершенствоваться. Так, у детей 7-8 месяцев, у которых, по существу, ещё нет собственно речи, уже формируется простейшая протофонологическая система (перцептивная карта). От слогоподобных элементов ребёнок переходит к формированию оппозиций по контрасту вокальности - консонантности (прообразов будущих гласных и согласных). Появляется дифференциация «согласных» звуков, формирующихся в губно- зубной и в заднеязычно – гортанной областях. Начинается концентрация звуков в этих двух зонах. Характер звукового облика первых «слов» ребёнка хорошо отражается в словах «взрослого» языка: баба, мама, папа, дядя, няня, кака и т.д. Через 2-3 месяца начинают появляться и дополнительные оппозиции, более тонкие дифференциации, в которых - база будущей расчленённой фонемной системы.
В это же время у ребёнка появляются и какие-то протосемантические признаки, имеющие прежде всего эмоциональный характер. Первая семантическая дифференциация реакций у ребёнка - «Мне хорошо» или «Мне плохо» - базисная дифференциация оценки. Это физиологически значимая реакция, которая со временем приобретает семантические функции, выражается разными типами сигналов. Очень скоро эти сигналы - оценки усложняются второй оппозицией - по силе. Ребёнок либо громко кричит, либо ноет, скулит, либо хохочет, либо «урчит» и т.д. У ребёнка нет ещё языковой системы как особой системы для коммуникации, но она уже складывается на базе физиологических сигналов. Уже идёт начальная, затем всё более усложняющаяся дифференциация - и фонетическая, и семантическая. Далее начинает развиваться собственно семантика, а затем - с усложнением структуры сигнала - и синтаксис. Семантика сначала диффузно- нерасчленённая, но уже связанная с генерализацией, обобщением (как предпосылкой отвлечения знака - названия от конкретной ситуации и распространения его на название целого класса ситуаций).
|
|
Где-то около года или немного позднее появляются однословные сигналы, точнее, - «слова-тексты». Это некоторое комплексное, нерасчленённое обозначение ситуации, но с гибким варьированием актуальных элементов ситуации (протоактуальное членение с упором на «рему»). С помощью простейших интонационных контуров формируется новый тип чётких дифференциаций: императивные - на! дай!; названия предметов - ляля; действий - бай; указание - там, и т.п. - как базисная система типов высказывания.
Примерно в полтора года происходит чудо расчленения этого комплекса на две автономные части, каждая из которых может вступать в различные комбинации с другими, и появляются двусловные предложения, например, «Катя бай; Катя ляля, а позднее - Дядя бада (вода)», т.е. «У дяди с сапог стекала вода». «Мама сеська» т.е. Мама метёт щёткой; «Кисель пецька», т.е. Кисель на печке и т.д. Здесь синтаксиса в традиционном понимании ещё нет, а есть лишь простое положение слов. Уже чётко проявляются начатки логических отношений, например: действие - место действия «Там бай» и т.д.
С полутора до двух лет общее число различных двусловных предложений изменяется через каждый месяц следующим образом: 14, 24, 54, 89, 350, 1400, 2500. Каждый месяц число двухсловных предложений в среднем увеличивается в 2-3 раза, т.е. лавиной идёт освоение механизма словесного членения ситуаций, который, как ракета на старте, вначале медленно набирает силу, а потом развивает космическую скорость. И такой примитивный синтаксис в высказывании - предложении из двух слов, не связанных привычными синтаксическими средствами, имеет чётко выраженную смысловую грамматическую структуру, два класса: опорные слова, которые задают конструкцию, и открытый список переменных элементов наименований. Например, Катя бай. Мама бай, Ляля бай. Опорное слово здесь - бай. Переменный класс - Катя, Мама, Ляля и т.д. Ди (где) мама? Ди ляля? Ди утя? и т.д.
После принципиального этапа расчленения наименования на два компонента дальнейшее увеличение числа слов в предложении происходит уже гораздо легче. Вскоре в речи детей появляются предложения из трёх, четырёх и более слов, что ведёт к усложнению их структуры. Как результат этого появляется синтаксис с формами словоизменения, со служебными элементами, уже напоминающими «взрослый» внешний синтаксис.
|
|
Следующий этап развития детской речи связан с формированием семантики. От изменчивого ситуативного наименования ребёнок переходит к обобщениям и формирует понятийную сторону. Слово становится обобщённым знаком, характеризующим классы ситуаций. С ростом словарного запаса в нём появляются и усложняются парадигматические отношения, прежде всего базисная синонимия, а также родовидовые отношения.
После двух лет ребёнок овладевает морфемикой и правилами словообразования, возникает детское словотворчество. Рост словарного запаса не поспевает в это время за потребностями дифференциации объектов внешнего мира при коммуникации. И ребёнок, если не знает, как называется какой-то предмет, действие или признак, усвоив основные правила словообразования, легко образует его название по этим правилам и моделям. Речевое творчество ребёнка не всегда совпадает с теми нормами, оценками, которые есть у взрослых. Под влиянием реакции взрослых идёт постоянная коррекция речи ребёнка.
Социализация детских высказываний достигает достаточного уровня к старшему дошкольному возрасту, когда дети владеют основными формами речи также, как и взрослые. Эволюция речемыслительной деятельности ребёнка очень хорошо показывает процесс интериоризации. Вначале, живя в ситуации вербального общения, ребёнок перенимает у взрослых именно внешнюю форму речемыслительной деятельности. В это время он ещё не умеет мыслить про себя, он мыслит только вслух, его мысль неразрывно связана с действием, со словом. Когда ребёнку предъявляется трудная задача, у него возникает внешняя речь, хотя и не обращённая к собеседнику. Но это не аффективная, не эгоцентрическая речь, а включение речи в опосредованное поведение. Постепенно по мере расширения жизненного опыта формируется способность к свёртыванию речи, к переходу её во внутреннюю. Ребёнок начинает осваивать знания о мире не только чисто наглядным путём, но и путём вербального обучения - через описание, толкование. Уже к четырём годам дети овладевают механизмом решения задачи толкования, формирования значений слов.
Таким образом, процесс овладения системой языка - не какой-то краткий период. Уже в два года ребёнок говорит на родном языке, а какими-то сферами языка он овладевает всю свою жизнь (например, проблема роста словаря, норм стилистики и т.д.).
Закономерности раннего детского развития в исследовании Е.Н. Винарской выявлены с помощью нейропаралингвистического подхода (рассмотрения эмоционально-выразительной стороны речевого высказывания). Структурно-функциональные единицы психопаралингвистического описания автор квалифицирует, взяв за основу врождённые звуковые реакции детей (младенческие крики, гуление, лепет), и прослеживает изменение их звучания или их нормирование в определённой языковой среде. В её работе описаны пять периодов раннего детства. В каждом периоде зона ближайшего развития потребностно-мотивационных состояний подготавливается в процессе операционно-технического обогащения предшествующего коммуникативно- познавательного поведения, и наоборот. Динамику психического развития ребёнка автор взаимосвязывает с динамикой сомато-неврологической, считая, что повышенная чувствительность ребёнка к определённым эмоционально- выразительным типам знаковых воздействий в раннем периоде развития связана с созреванием нервных структур. Но эти анатомо-физиологические предпосылки зоны ближайшего развития языка претворяются в действительность только в процессе эмоционального взаимодействия со взрослыми, в деятельности эмоциональной коммуникации и эмоционального познания внешнего мира. В основе выделения Е.Н. Винарской пяти периодов речеязыкового развития раннего возраста лежит смена неосознаваемых ребёнком ведущих сенсорных комплексных ощущений и образов, мотивирующих его деятельность. Их возрастающая сложность связана с интенсификацией соответствующих активационных усилий ребёнка. Мотивация самых элементарных из них предполагает торможение мотиваций оборонительного характера. Оптимальным условием развития коммуникативно-познавательных мотивирующих ощущений и образов ребёнка являются его эмоциональные состояния умеренной субъективной ценности. Усложнение коммуникативно-познавательной деятельности ребёнка связано с расширением зоны мотивационного оптимума и с возрастанием уровня активационных усилий. Последнее означает, что внутренние органы детского организма соответственно развиты и функционируют нормально. В противном случае возникают условия для формирования реакций оборонительного типа с неизбежным торможением у ребёнка не только уже освоенных коммуникативно-познавательных сноровок и навыков, но и коммуникативно-познавательного интереса вообще.
Перечислим ведущие для каждого из периодов раннего детского возраста мотивирующие ощущения и образы. Для периода младенческих криков (0-2 - 3 мес.) характерны исходные мотивирующие ощущения оборонительного типа, представляющие собой интероцептивные комплексы, которые возникают в состояниях дискомфорта. Устраняя эти состояния, взрослый человек ликвидирует эмоционально отрицательные состояния высокой субъективной ценности и преобразует их в эмоционально положительные состояния умеренной субъективной ценности. Комплексы раздражений, вызываемых прикосновениями рук взрослого, теплом его тела, звуками его голоса и т.п. становятся мотивирующими ощущениями коммуникативно-познавательного поведения ребёнка. Ребёнок подражает поведению матери, находящейся с ним в эмоциональном взаимодействии, и таким образом регламентирует интенсивность своего голоса в соответствии с нормами разговорной речи.
С появлением гуления (2-3 мес. - 5-6 мес.) социальному нормированию подвергается их гласноподобные тембры. В результате в обиходе ребёнка появляются вокализации (простейшие эмоционально-выразительные знаки, представленные гласными звуками). А-тембры выражают у ребёнка эмоции зоны высокой субъективной ценности, э-тембры - эмоции зоны низкой субъективной ценности, и- и у-тембры выражают эмоции зоны мотивационного оптимума. У-тембры выражают минорные чувства. Для младенческих криков и- и у-тембры нехарактерны. Для звуков гуления мажорные и минорные у- тембры становятся типичными. Период гуления завершается тем, что ребёнок на грани первого полугодия начинает опознавать гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога, что связано с усилением коммуникативно-познавательной мотивации. С точки фонетики умение опознавать эмоциональные значения тембра зашумлённых гласных означает, что ребёнок перешёл к восприятию синкретичных сочетаний согласного и гласного звуков, т.е. сегментов речи меняющейся звучности. Начиная различать, а потом и подражательно воспроизводить слитые с вокальными шумовые элементы материнской речи, ребёнок нормирует их звучание в соответствие с закономерностями родной речи. Ведущее положение получают лепетные сегменты восходящей звучности (СV). Кроме этого, у ребёнка в периоде раннего лепета (5-6 - 9-10 мес.) доминирует второй тип коммуникативно-познавательных мотивирующих образов, которые отражают наряду с проявлениями материнского поведения и проявления поведения ребёнка. Начинается дифференциация своих от чужих лепетных сегментов восходяще-нисходящей звучности - речевых аналогов хохота и рыданий. В спонтанном лепете встречаются самые разнообразные типы звучности: восходящей, нисходящей, восходяще-нисходящей (СV, VС, CVC). По критерию интенсивности мотивации все лепетные сегменты ребёнка 9-10 мес. могут быть систематизированы в три группы: умеренной, высокой и низкой субъективной ценности. Согласно закону мотивационного оптимума в условиях именно умеренной мотивации создаются наилучшие возможности для подражательного воспроизведения единиц материнской речи. Ощущая эффекты единого звучания меняющейся звучности материнской речи, ребёнок подражательно воспроизводит их в своих лепетных реакциях и начинает таким образом операционно осваивать звуковую структуру целостных псевдослов, соотносящихся в материнской речи уже не со слогами, а с частями фонетических слов, фонетическими словами и их сочетаниями. Такое возрастание объёма операционных единиц означает для ребёнка переход вновь на более высокий мотивационно-активационный уровень поведения. На нём формируются мотивирующие образы третьего уровня сложности. Для их реализации мать и другие взрослые должны стать центром коммуникативно-познавательных интересов ребёнка в периоде лепетных слов (9-10 - 12-14мес.). Ребёнок воспринимает детали эмоционального поведения взрослых в связи с особенностями предметных синкретичных ситуаций; подражая взрослым, он нормирует воспроизводимые им цепи сегментов восходящей звучности, преобразуя их в псевдослова хореической (CV-су), ямбической (су-CV) и амфибрахической (су-CV-cv) структуры (знаковые единицы эмоциональной выразительности, выражающие субъективное отношение говорящего к коммуникативно-познавательной ситуации).
Совершенствуя подражательным путём форму псевдослов, ребёнок включает в поле своего внимания цепи псевдослов, что становится условием формирования в периоде позднего мелодического лепета (12-14 - 18-20 мес.) мотивирующих образов четвёртого уровня сложности. Эти образы отражают взаимосвязи различных компонентов коммуникативно-познавательных ситуаций. Взрослые реализуют эту потенциальную возможность в процессе эмоционально-выразительной речи, расчленённой на синтагмы. Подражая взрослым, ребёнок начинает постепенно осваивать восходяще-нисходящее движение мелодии в пределах цепей псевдослов, т.е. он переходит к воспроизведению эмоционально-выразительных псевдосинтагм, осваивая различные формы мелодической кривой в пределах синтагм взрослых. Кроме этого, динамичность эмоционального поведения взрослого определяет закладывающуюся у ребёнка систему ценностных ориентиров формирующейся личности.
Таким образом, Е.Н. Винарская, затронув проблему происхождения языковой способности ребёнка, утверждает, что её функциональной предпосылкой является эмоциональная коммуникативно-познавательная способность. В этом заключается диалектическое единство биологических и средовых социальных факторов в процессе детского развития.
Существует ряд исследований, в которых показана зависимость формирования языковой способности (или её фрагментов) от социального опыта личности.
Так, A.M. Шахнарович вслед за А.К. Марковой, исследуя психолингвистические механизмы речевого онтогенеза, за основу берёт и конкретизирует принцип деятельностной детерминации формирования и функционирования языковой способности. Этот принцип обоснован в теории речевой деятельности. Развитие способностей (речевых и неречевых) ребёнка происходит в процессе овладения операциями совершаемой деятельности. Орудия производства и языковые знаки, в том числе, представляют собой овеществлённую предметную форму существования операций. А.М. Шахнарович утверждает, что овладение языком и формами использования языка, т.е. формами речевого общения, происходит в социальном взаимодействии ребёнка и взрослого. Ребёнок овладевает речевым общением не в «чистом виде», а только, овладевая формами неречевого взаимодействия со взрослым. Движущим началом речевой социализации служит не только потребность в речевом общении, но и необходимость координировать свою совместную деятельность со взрослым. В дошкольном возрасте родной язык даже не является объектом изучения ребёнка. Более того, овладение языком побуждается не познавательной мотивацией, во всяком случае, не она является ведущей, а потребностями неречевой деятельности, особенно того аспекта, который касается развития значения слов. Речевое развитие состоит прежде всего не только и не столько в формировании речевых навыков ребёнка, а в неразрывности, с одной стороны, процесса деятельностного освоения реального мира, познания его связей, формирования обобщений и, с другой стороны, процесса овладения языком как средством фиксации накопляемого социального опыта личности, и средством самого накопления этого опыта. Язык даёт ребёнку возможность обобщений; речь становится обязательным элементом познавательных, ориентировочных процессов, обслуживает общение ребёнка с другими людьми, которое становится каналом получения социальных знаний, лежащих за пределами опыта ребёнка. Наконец, речь становится средством управления собственным поведением. Не умаляя роли речи, роли формирования речевых навыков в становлении языковой способности, автор подчёркивает превалирующую роль деятельности, в структуре которой только и развёртывается речевое общение и возникает необходимость в разного рода обобщениях и формируются собственно понятия. Кроме этого, ученый определил роль представления в развитии связи форм слова с предметной деятельностью. Развитие этой связи проходит ряд этапов и определяется как уровнем речевого развития, так и уровнем развития предметных действий ребёнка. Овладение предложением как знаком предполагает овладение его (знака) содержанием и формой. К содержанию знака (предложения) относится психологическая предикативность, а к форме – синтаксические отношения. При овладении фразовой речью, т.е. умениями строить программу высказывания, грамматически структурировать, т.е. отбирать, развёртывать, упорядочивать потенции языка, ребёнок овладевает и психологической предикативностью, и предикативными отношениями. Овладение тем и другим соотносимо с овладением двумя типами синтаксирования, выделенными Л.С. Выготским - смысловым и фазическим.
Развитие смыслового и семантического синтаксирования можно интерпретировать как развитие знаний о действительности и умений строить программу высказывания. Умение строить программу действий находит своё выражение сначала в предметной деятельности, которая развивается от манипуляций с предметами и неотделения признаков и действий от предметов к предметным действиям («моей» деятельности), а затем к отчуждению себя в предметной деятельности и к переходу деятельности орудийной. Фазическое синтаксирование начинает формироваться на более поздних этапах овладения речью, начинаясь с выражения комплексно воспринимаемой ситуации в однословном предложении-знаке. Его можно интерпретировать как овладение системой форм выражения и операциями программирования. Взаимодействие семантического и фазического синтаксирования и деятельности на каждом этапе развития ребёнка составляет сущность самого процесса развития ребёнка как социального индивида.
Выводы, полученные A.M. Шахнаровичем, в полной мере совпадают с утверждением А.К. Марковой о решающей роли ведущей деятельности внутри каждого возрастного этапа в появлении психических новообразований, в том числе новых функций и форм речи у ребёнка. А.К. Маркова считает, что функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению её структуры, т. е. её формы. Становление функций речи и обслуживающих их форм, их соответствие возрастной шкале были положены ею в основу периодизации этапов речевого развития.
М.И. Лисина и её соавторы рассматривают проблемы возникновения и развития речи у детей в процессе их общения с окружающими в контексте концепции о генезисе общения как коммуникативной деятельности. Они выделяют три этапа в становлении речи у детей в первые годы жизни: довербальный или подготовительный, этап возникновения речи и собственно развития речи; анализируют природу и использование речевых средств на этих трёх генетических этапах становления вербальной функции. Кроме этого, М.И. Лисина определяет различные формы общения ребёнка со взрослыми и условия развития потребности в нём в раннем и дошкольном детстве.
В общении со взрослым перед ребёнком встаёт коммуникативная задача - понять обращённую к нему речь взрослого и произвести вербальный ответ. Поэтому при рассмотрении каждого из трёх этапов генезиса речевого общения исследуется коммуникативный фактор, изменяющийся в разные периоды дошкольного детства и влияющий на становление речи в её межличностной функции. Общение понимается как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек. Оно характеризуется особой потребностью, меняющейся по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка со взрослым.
На каждом этапе своего развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребёнком основных, типичных для его возраста задач.
Различают 4 этапа развития потребности в общении ребёнка со взрослым.
I этап - необходимость во внимании и доброжелательности взрослого как условие благополучия ребёнка в первом полугодии жизни.
II этап - нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого, появляющаяся после овладения им произвольным хватанием.
III этап - нужда в уважительном отношении взрослого, возникающая на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно невоспринимаемых взаимосвязей в окружающем мире. Для этого дети стремятся к «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, выражающемуся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира.
IV этап - потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, возникающая в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловленная овладением детьми нормами этих отношений. Ребёнок добивается общности взглядов со взрослым и использует их как руководство в своих поступках.
М.И. Лисина выделяет у детей в возрасте от рождения до семи лет 4 формы общения со взрослыми. Основанием для их выделения является рассмотрение развития общения как смены качественно своеобразных форм, характеризующихся особым содержанием потребности ребёнка в общении со взрослым, характером ведущего мотива и преобладающими средствами общения, а также датой возникновения на протяжении дошкольного детства и местом в системе жизнедеятельности ребёнка. Это ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное и внеситуативно-личностное общение. На протяжении первого года ребёнок сменяет 2 формы общения. К двум месяцам у него складывается ситуативно-личностное общение, характеризующееся следующими чертами:
· общение находится на положении ведущей деятельности детей, опосредуя все их остальные отношения с миром;
· содержание потребности детей в общении со взрослыми сводится к нужде в доброжелательном внимании взрослых;
· ведущим среди мотивов общения является личностный мотив;
· основным средством общения с окружающими служит для младенцев категория выразительных движений и поз.
В конце первого полугодия ребёнок, овладевший хватанием, переходит к ситуативно-деловому общению, отличающемуся такими особенностями:
· общение разворачивается на фоне предметных манипуляций, составляющих ведущий вид деятельности;
· содержание потребности детей в общении обогащается новым компонентом - стремлением ребенка к сотрудничеству со взрослыми;
· ведущим мотивом общения становится деловой мотив;
· основным средством общения с окружающими людьмидля младенца служат движения и позы предметных действий.
М.И. Лисина выдвигает гипотезу о голосовом общении ребёнка на первом году жизни, в ходе которого создаются условия для овладения речью. Первая группа этих условий связана с развитием речевого слуха, вторая - с отработкой речевых артикуляций. Это - довербальный этап общения. Второй этап служит переходной ступенью между двумя эпохами в общении ребёнка с окружающими - довербальной и вербальной. Возникает понимание речи окружающих взрослых и первые вербализации. Они представляют собой двуединый способ решения одной коммуникативной задачи. Взрослые требуют от ребёнка выполнения действия по словесной инструкции и речевого ответа для предупреждения разрыва между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. Основным условием возникновения коммуникативной задачи, обладающей побудительной силой, является ситуация индивидуального взаимодействия взрослого и ребёнка.
Третий этап развития речевого общения охватывает период от появления первых слов до конца дошкольного возраста и сменяет 3 формы общения. Этот этап характеризуется изменением содержания общения и развитием соответствующих этому функций речи, а также овладением произвольной регуляцией речевыми средствами. Существенно меняется ситуативно-деловое общение: оно перестаёт быть довербальным и протекает теперь с использованием речи. Третьей в общегенетическом порядке становится форма внеситуативно-познавательного общения. В рамках этой формы контакты детей со взрослыми связаны с познанием и активным анализированием ими явлений окружающего мира. Содержанием потребности детей в общении является их потребность в уважительном отношении взрослого. Среди разных мотивов общения ведущее положение занимают познавательные, воплощённые для ребёнка в эрудиции и осведомлённости взрослого. Основным средством общения здесь служит речь, т.к. только речь позволяет детям преодолеть рамки частной ситуации и выйти за пределы сиюминутного времени и места.
Удовлетворение познавательных интересов детей приводит к углублению их знакомства с окружающим и к вовлечению в сферу их внимания мира людей - объектов и процессов социального мира. При этом перестраивается и форма общения детей - она становится внеситуативно-личностной. Её отличительные признаки:
· внеситуативно-личностное общение протекает на фоне игры как ведущей деятельности;
· содержанием потребности детей в общении является их потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого, т.к. совпадение мнений и оценок ребёнка со взглядами старших служит для детей критерием правильности этих оценок;
· среди мотивов общения ведущее место занимают личностные;
· основными средствами общения, как и на уровне третьей формы, служат речевые операции.
Таким образом, третий этап развития речевого общения состоит главное в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова и потому научаются применять его для передачи партнёру всё более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.
М.И. Лисина в экспериментальных исследованиях также выявила этапы формирования речевого слуха ребёнка, лежащего в основе пассивной речи и три уровня избирательности к речевым воздействиям.
Основными выводами её исследований являются положения о роли общения, вызывающего к жизни речь; о том, что сроки появления и темпы развития речи зависят от того, как сложилась у детей деятельность общения и ранее, на довербальных уровнях, и после того, как возникли первые слова. Довербальные формы общения могли подготовить почву для более сложных видов взаимодействия ребёнка и взрослого, которые уже невозможно осуществить, не прибегая к слову. Последующие - требовали от детей овладения всё более сложными речевыми формами.
Анализ указанных исследований становления детской речи позволил обнаружить основные факторы этого процесса, те движущие силы, которые играют в нём ведущую роль, обеспечивают механизмы его развития.
Первыми стимулами развития речи, двумя его факторами являются положительные эмоции и потребности эмоционального контакта с близким человеком.
Третий фактор - психофизиологический (группа факторов: речедвигательный, оптико-пространственный, динамический, акустический, избирательная психическая активность).
Четвёртый фактор - потребность содержательного общения.
Примерно в то же время, т.е. на втором году жизни наблюдаются такие стимулы психического развития, влекущие за собой использование языковых средств, как потребность и способность номинации и обобщения. Это пятый фактор - когнитивное развитие, начало формирования понятий как основной формы познания и продуктивной вербальной памяти.
Шестой фактор - речевая среда, определяющая языковую норму.
Седьмой фактор - речевая активность, условиями развития которой является общая активность человека.
Восьмой фактор - опыт ведущей деятельности ребёнка внутри каждого возраста.
Девятый фактор - изучение языковой теории для осознания языковой системы и обогащения содержательной базы речи.
Приведённые материалы дают лишь некоторое представление о процессе овладения ребёнком речью. В дальнейшем студенты изучат эту проблему более глубоко, ибо исследовательская литература успешно накапливается.
Варианты вопросов и заданий для контроля знаний.
1) Охарактеризуйте психофизиологические механизмы, участвующие в раннем речевом развитии (по А.Р. Лурия).
2) Проследите два пути становления фонемного строя языка (по В.И. Бельтюкову).
3) Как образуется у ребёнка «перцептивная карта» фонем родного языка?
4) В чём заключается механизм обогащения и развития семантических структур языка?
5) Раскройте механизмы развития словаря ребенка.
6) Сравните подходы к оценке механизмов речевого онтогенеза А.М. Шахноровича, М.И. Лисиной, А.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Е.Н. Винарской.
7) Каковы ступени осознания языковой действительности ребёнком?
8) Какие когнитивные процессы стоят за способностями замечать, изменять и обобщать структурные вариации языка?
9) В чём сущность теории врождённых знаний языка?
10) Кто из учёных считает, что генетические корни языка следует искать в тех формах конкретных действий, в которых осуществляется отражение внешней действительности и формирование субъективного образа объективного мира, основных приёмов общения ребёнка с окружающими?
11) Докажите, что онтогенез языковой способности – сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, поэтапно развивающегося, с другой, – процесса развития предметных (орудийных) действий, предметной и познавательной деятельности ребёнка.
12) Приведите примеры семантических «универсалий», необходимых для овладения языком, проследите их связь с предметным действием.
13) В чём заключается эвристический принцип в усвоении языка ребёнком?
14) С чем связаны различия языкового развития детей?