Методы психологического изучения глухих детей

Исходным принципом при изучении психических особенностей глухих детей является рассмотрение возможностей их компенса торного развития в условиях обучения и воспитания. При изу­чении психического развития глухого ребенка используются все основные методы детской и педагогической психологии, которые приобретают здесь определенную специфику.

Обычно психологическое исследование глухого ребенка на­чинается со знакомства с его деятельностью в естественной об становке (во время школьных занятий и игр, при выполнении трудовых поручений и т.п.). В этом случае большое значение имеет метод наблюдения.

Метод наблюдения должен удовлетворять ряду требований. Нельзя, чтобы ребенок догадывался о том, что за ним наблюда­ют. Иначе нарушится естественность обстановки. Современные приемы регистрации наблюдения (фото- и киносъемка, магнито­фонная запись) позволяют запечатлеть наблюдаемое наиболее полно, объективно и разносторонне. Для получения полноценно­го материала необходимо ставить конкретные задачи наблю­дения.

Основным недостатком метода наблюдения является то, что при наблюдении не всегда можно отделить закономерные факты от случайных. Для выявления существенных особенностей пси­хического развития одного наблюдения недостаточно. Его дан­ные дополняются при помощи других методов.

Заметное место в системе методов исследования глухих детей занимает метод изучения продуктов их деятельности. При этом тщательно анализируются письменные работы учащихся (кон­трольные работы по различным предметам, сочинения, описания картин), их рисунки, поделки из пластилина, бумаги, различных видов конструктора и др. Особое значение имеют изделия, изго­товленные учащимися в школьных мастерских.

Применение этого метода заключается в анализе не только конечного результата деятельности ребенка, но и промежуточ­ных ее этапов, в учете трудностей и ошибок, а также способов, которыми ребенок преодолевает свои затруднения и достигает реализации своего замысла.

Некоторое значение имеет применительно к глухим метод беседы. Он дает возможность прежде всего судить об уровне раз­вития устной речи глухих детей.

Длительные, систематические наблюдения за детьми, заняты­ми различной деятельностью, и анализ продуктов их деятельно­сти: письменных работ, изделий, рисунков и т. п.—дают ценный фактический материал для изучения психического развития глу­хих детей, позволяют выделять вопросы, требующие научного

анализа. Однако раскрытие закономерностей развития психики ребенка (его восприятия, памяти, мышления, речи и др.) может быть достигнуто только путем специально организованного пси­хологического эксперимента.

Для того чтобы проследить линию развития исследуемого процесса у глухих детей, сравниваются результаты опытов, про­веденных с детьми разного возраста. В зависимости от целей исследования испытуемые группируются по возрасту так, что различие между возрасгными группами составляет один год или 2, 3 и более. Очень эффективны исследования в форме длитель­ного эксперимента, когда одни и те же дети обследуются по не­скольку раз на протяжении нескольких дней, месяцев и да­же лет.

Чтобы выяснить, имеются ли различия в развитии психиче­ских процессов у глухих детей и детей, развивающихся нормаль­но, т. е. с сохранным слухом, и в чем именно обнаруживается своеобразие глухих, необходимо обладать эксперимеятальными фактами, позволяющими сопоставлять психическое развитие обеих групп детей. Возрастные группы подбираются для экспе­римента по определенному принципу, например с точным воз­растным соответствием глухих и слышащих детей. Так, испыту­емыми могут быть глухие и слышащие дети 7 и 11, 14 и 18 лет. Сравниваемые группы глухих и слышащих детей могут быть так­же подобраны и по принципу сходства (конечно, только относи­тельного) в содержании и объеме зна.ний, усвоенных глухими и слышащими детьми к моменту проведения с ними опытом. Воз­можны и другие принципы подбора групп глухих и слышащих детей, привлекаемых к экспериментальному исследованию.

Сравниваемые группы глухих и слышащих детей разного возраста должны быть сходны по ряду показателей. Так, очень важно, чтобы в каждой возрастной группе было равное число де­тей, имеющих успеваемость хорошую и среднюю. При этом учи­тывается, что среди детей с успеваемостью ниже средней и со слабой успеваемостью могут быть дети, имеющие общую ослаб-ленность, вызванную недавно перенесенной болезнью, дополни­тельные дефекты развития (умственная отсталость, ослабление зрения, большие нарушения двигательной сферы и др.). Все эти случаи составляют предмет особого рассмотрения. В экспери­ментальном исследовании также учитываются условия воспита­ния и обучения каждого испытуемого (находился ли ребенок в специальном детском саду, по какой программе обучался в шко­ле, насколько опытными и умелыми были педагоги и т. п.). По­этому, если исследователь ставит перед собой цель получить об­щую картину развития той или иной стороны психической дея­тельности глухих детей, он включает в каждую возрастную груп­пу детей, находившихся в различных условиях обучения. С этой целью проводятся исследования с глухими детьми, учащимися не одной, а нескольких школ, а также с группами детей, получив

.32

шими и не получившими дошкольную подготовку. Относительно каждого испытуемого отмечаются данные об остаточном слухе, времени наступления глухоты и вызвавших ее причинах.

Одно из общих требований к психологическому эксперимен­ту заключается в том, чтобы было обеспечено адекватное по­нимание ребенком того, что он должен делать по условиям опы­та. Если глухой ребенок недостаточно владеет словесной речью, он может неправильно понять словесную инструкцию экспери­ментатора. Это не всегда обнаруживается сразу: иногда глухой ребенок понимает инструкцию по-своему и выполняет иное зада­ние, чем требуется. Поэтому особенно важно всякий раз доби­ваться правильного понимания глухим ребенком эксперимен­тального задания. При проведении эксперимента ребенку дают предварительное задание, относительно более легкое, но по су­ществу такое же, как основное. Если же ребенок не может по­нять и предварительное задание, то объяснение повторяют, ис­пользуя помимо словесной речи мимико-жестовую речь и нагляд­ность; и только после того, как ребенок совершенно правильно выполнит предварительное задание, переходят к основному.

У нормально развивающихся детей и взрослых удается по­лучать ценные данные словесного отчета о том, что они делали в опыте. У глухих же детей возможности такого самоотчета не­велики, и поэтому еще более важно строить методику опытов так, чтобы результат выполнения заданий возможно более пол­но выражался вовне и чтобы были объективно наблюдаемы про­межуточные стадии решения. С этой целью при изучении позна­вательных процессов у глухих детей используется их изобрази­тельная и конструктивная деятельность. Благодаря использова­нию кратких, в доли секунды, экспозиций экспериментального материала (после чего испытуемый всякий раз зарисовывает то, что он различил) становится возможным изучение отдельных фаз в процессе восприятия. При изучении мышления глухих детей необходимы такие методики, которые позволяют прослеживать их предметную деятельность, выполняемую для разрешения ка­кой-либо практической задачи. Именно в этих условиях стано­вятся видимыми промежуточные этапы мыслительной деятель­ности.

Важным требованием к психологическому эксперименту яв­ляется широкое варьирование экспериментальных заданий по кх объективному содержанию и по степени сложности для испы­туемых. Благодаря такому варьированию преодолевается одно­сторонность получаемых фактов, которая может вести, а подчас и ведет, к возникновению ошибочных взглядов и теорий. Напри­мер, вопрос о том, является ли запоминание объектов при их зри­тельном восприятии у глухих детей более точным, чем у детей с нормальным слухом, или оно менее точно, не может быть раз­решен при использовании в целях эксперимента только одного

какого-либо материала (например, предметов или их изображе­ний, хорошо знакомых детям). Необходимо в этом случае выяс­нить, как запоминают дети материал разной степени знакомости. сложности, объема и т. д.

Так, в одном исследовании зрительной памяти глухих детей было обнаружено, что этот вид их памяти не имеет отличий от памяти их слышащих сверстников. При этом изучалось, как глу­хие и слышащие дети запоминают места расположения предме­тов. В других же исследованиях эффективность зрительной па­мяти глухих и слышащих детей определялась на материале за­поминания сложных форм типа геометрических орнаментов. Оказалось, что глухие дети запоминали эти объекты значительно хуже слышащих. И в первом и во втором исследованиях изуча­лась зрительная память детей, однако из-за того, что в иссле­дованиях для запоминания давались существенно разные объек­ты, обнаружились и разные результаты. Очевидно, что не только содержание, но и строение процессов запоминания было различ­ным в описанных случаях. В первом случае имело место отно­сительно непосредственное запечатление, во втором же запоми нание совершалось опосредствованно с использованием различ­ных понятий, схем, путем сознательного мысленного анализиро вания и синтезирования объектов. Таким образом, сопоставляя результаты опытов, полученных при предъявлении испытуемым различного материала, удается проникнуть более глубоко в структуру психических процессов и устранить возможные проти­воречия в истолковании наблюдаемых явлений.

Серьезное внимание уделяется математической обработке эк­спериментальных данных. При этом применяется статистика ма­лых выборок, вычисляется, насколько надежны и значимы по­лученные в опытах количественные различия между сравнивае­мыми группами, устанавливаются точные соотношения между отдельными характеристиками познавательных процессов с по­мощью методов корреляционного анализа.

Такая количественная обработка помогает отделить законо­мерное в полученных фактах от случайного и благодаря этому является надежной опорой для качественной оценки этих ре­зультатов.

При качественном анализе экспериментального материала большое значение имеет тщательное сопоставление всех обнару­женных в опытах способов выполнения заданий (решения за­дач). Например, при исследовании того, как глухие школьники решают арифметические задачи, необходимо подробно рассмот­реть все варианты решений и группировать их по какому-нибудь определенному принципу. Один из наиболее важных принципов такой группировки—степень приближения к правильному и наи­более совершенному решению. Это позволяет судить об уровнях решения задач и тем самым о тех или иных закономерностях формирования мыслительной деятельности у глухих детей.

Подобный принцип анализа результатов эксперимента может применяться в любом исследовании познавательных процессов, практической деятельности или личностных особенностей глухо­го ребенка. В одних случаях исследователь в формулировании того, каким требованиям должно удовлетворять наилучшее ре­шение, исходит из объективной логики, в других — ориентирует­ся на лучшие решения, полученные у испытуемых. Аналогично этому рассматриваются виды ошибок, допущенных детьми в экс­перименте.

Важная роль в изучении развития психических особенностей глухих детей принадлежит обучающему эксперименту.

В последние годы все большее значение придается той фор­ме обучающего эксперимента, в которой предварительно тща­тельно отрабатывается система поэтапной четко дозируемой по­мощи, которая затем оказывается испытуемому во время опыта. Обучающий эксперимент обычно строится так, что ребенку сна­чала предлагается какое-либо задание. В случаях затруднений ему оказывают помощь. Она носит характер строго определен­ных словесных указаний экспериментатора или представляет со­бой систему вспомогательных задач. Словесные указания дози­руются по степени информативности. Сначала ребенку даются более общие указания, и, если они не помогают, постепенно экс­периментатор сообщает ему все более конкретные пути решения.

Система заданий, используемая в качестве помощи при реше­нии, включает более доступные ребенку задания, выполняя ко­торые он подготавливается к основному заданию. Обычно эти задания подбираются по принципу перехода от более сложных задач к более простым и опять к более сложным. Так удается достаточно точно установить «дозу» помощи, необходимую для того, чтобы ребенок правильно решил основную задачу. Тем са­мым достигается более глубокое проникновение в складывающи­еся механизмы психической деятельности глухого ребенка и вы­являются возможности более успешного их формирования.

Чаще всего в исследованиях психологических особенностей глухого ребенка используются все основные описанные методы. Роль каждого из этих методов может быть различной в конкрет­ном исследовании. Вместе с тем наиболее существенные черты изучаемых явлений удается раскрыть лишь благодаря оптималь­ному сочетанию методов.