Заказ 143 145

ем родного языка. По мере того как в ходе игр разви­вается воображение, у ребенка формируется очень важ­ное умение отражать в речи не только непосредственно.воспринимаемые, но и представляемые -предметы и явле­ния, опираясь на их игровое изображение. В процессе игры ребенок переименовывает предметы, называет их по-новому. Так, картонная коробка, в кото­рую укладывают куклу, называется в игре кроваткой, палочка, которой кормят эту куклу, - - ложкой и т. д. Такие переименования илрают важную роль в речевом развитии ребенка. Они помотают ему осмыслить знако­вую функцию слова и практически овладеть им как спо­собом обобщения наблюдаемых предметов и явлений. Развиваясь и активизируясь в игре, речь, в свою оче­редь, оказывает влияние на развитие игровой деятельно­сти, обогащает ее содержание, позволяет придать ей бо­лее совершенную форму.

ПЛАНИРОВАНИЕ И УЧЕТ РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Все время, отведенное для игр режимом дня, распа­дается на несколько игровых периодов: два.-- в млад­ших группах, три - - в старших. Эти игровые периоды имеют разную длительность, что необходимо учитывать при планировании игр. Если согласно режиму игровой период длится 10 — 15 минут, то нецелесообразно прово­дить сюжетно-ролевые игры. Следует употребить это вре­мя на дидактические или подвижные игры или же на подготовку к сюжетной игре.

Так, например, между занятиями детям предоставля­ется для игры небольшое время (10 минут). Нецелесооб­разно разрешать им использовать это время для игры в кукольном уголке или с сюжетными игрушками по мно­гим причинам. Во-первых, необходимо дать ребенку от­дохнуть от первого занятия, дать ему подвигаться. Во-вторых, в коротком перерыве между занятиями дети не успевают развернуть игру -- все это время у них идет лишь на подготовку к ней. В-третьих, поскольку детей отрывают, когда они только начали входить в игру, они J46

зачастую неохотно идут заниматься. Кроме того, когда прерывают их игру, дети идут на второе занятие, оставив беспорядок в кукольном уголке, что недопустимо, так как •они не могут понять, почему в одном случае можно не; убирать, а в другом — нельзя не убирать за собой: если можно оставлять беспорядок в одном случае, то можно JHe убирать и в другом. И наконец, отрывая детей от •только что начатой игры, мы тем самым разрушаем л без; того хрупкую игровую ситуацию^ как бы невольно поощ-[ ряем ребенка в перескакивании от одного дела к друго-[ му, не воспитываем в нем целеустремленности, устойчи­вости интереса.

В этот короткий игровой период дети должны играть с каталками, колясками, машинами, бильбоке. Надо по­ощрять игры с мячом (ловля мяча, перекидывание его от одного ребенка к другому, по кругу, перекидывание [ мяча через веревку, подбрасывание невысоко вверх с лов-I лей, игра мячом об пол, прокатывание его под стулом, [ через ворота, катание его от одного к другому), обруча-| ми, кольцебросом.

Хорошо проводить с детьми игры, развивающие рав­новесие, такие, как хождение по мосту, дорожке (с ис­пользованием доски или крупного строительного мате­риала), и такие игры, в ходе которых дети могут бегать, лазать.

Рекомендуется проводить в это время и подвижные, игры, но с простыми правилами, не требующими чрезмер­ного напряжения ребенка, большой затраты его внима-[ ния. Это такие игры, как «Кто первый?», «Бегите ко! мне!», «Поезд»,.«Кто скорее?», «Найди свою пару!». Ра-! зумеется, эти игры'можно проводить лишь в том случае, \ если они уже хорошо известны детям, освоены ими и не [ вызывают трудностей. Обучать их новым играм или за-; креплять недавно введенные в этот игровой период ни в коем случае нельзя. Воспитателю нужно строго сле­дить за тем, чтобы дети не перевозбуждались, не уста­вали от излишних движений.

Если игровой период длится 40—45 минут, он должен
быть использован для сюжетно-ролевых игр детей. В это
время воспитатель должен обучать детей сюжетно-роле-
вым играм, развивать устойчивость и разнообразие их
игровых интересов, углублять интерес детей к различ­
ным видам груда взрослых, воспитывать самосгоятель-
10* 147

ность, творческую фантазию, формировать навыки сов­местной игры, воспитывать в ходе игр дружеские отно­шения детей.

При составлении плана работы со слышащими детьми в массовом детском саду сюжетно-ролевые игры не пла­нируются. Принято считать, что такое планирование ли­шает детей инициативы, творчества и по существу навя­зывает детям какую-то тему, которая может их и не при­влекать, не интересовать. Предполагается, что игры слы­шащих детей должны возникать по их собственному за­мыслу.

Как же.поступать при работе с глухими детьми? Ко­нечно, нельзя игнорировать детские замыслы и навязы­вать им насильно ту или иную игру. Но вместе с тем нельзя забывать и о том, что замыслы детей не возника­ют на пустом месте. Они возникают в том случае, если дети много знают о деятельности взрослых людей и их отношениях, складывающихся в процессе этой деятель­ности: ведь игра ребенка развивается из его желания по­ходить на взрослых, а ее содержанием является изобра­жение их деятельности и отношений (причем предметная сторона деятельности в меньшей степени определяет со­бой возникновение игр).

Глухие дети из-за более ограниченных, чем у слыша­щих, возможностей познания окружающего имеют мень­ший опыт и не могут самостоятельно, без помощи взрос­лых, познать многие стороны действительности. Это яв­ляется одной из причин, по которым глухих детей необ­ходимо обучать игровой деятельности, гак как обучение включает в себя ознакомление детей с различными ви­дами деятельности взрослых людей и с их взаимоотно­шениями в процессе труда. В результате такого обучения расширяется и обогащается опыт детей, пополняются их знания об окружающем, которые, будучи эмоционально пережиты, отражаются в их сюжетных" играх. Со време­нем у детей накапливается определенный игровой «ре­пертуар». Игры по собственному замыслу у глухих де­тей могут возникать лишь тогда, когда они уже овладели по крайней мере несколькими играми. В этом случае у них появляется возможность выбора игровой темы, они могут предпочесть одну тему другой. Следовательно, у глухих дошкольников лишь в результате обучения игро­вой деятельности, по мере овладения ею могут возник-14S

нуть игры по собственному замыслу, которые являются показателем определенной «игровой зрелости» детей. Та­ким играм обязательно нужно уделять определенное вре­мя- и место, так как необходимо считаться с игровыми ин­тересами детей. Эти игры также нуждаются в руковод­стве со стороны воспитателя. Для них надо оставлять время после проведения намеченной планом игры.

Планирование сюжетно-ролевых игр - - сложное де­ло. Оно не сводится к выбору воспитателем темы игры и отбору программного материала.

Для того чтобы стало возможным выполнение связан­ных с игрой программных требований, необходимо пла­нировать весь ход подготовки к игре (аналогично тому, как планируется подготовка к занятиям по изобразитель­ной деятельности).

Подготовка к новой игре ведется в часы, отведенные для игр, во время прогулок. Она занимает много време­ни. Планирование подготовки начинается примерно за две недели до введения новой игры. Подготовка к игре включает в себя:

1) подготовку к экскурсии;

2) проведение экскурсии;

3) выражение непосредственных впечатлений от экс­
курсии;

4) закрепление результатов экскурсии в беседе по
картине;

5) рисование по теме экскурсии;

6) проведение дидактической или подвижной игры;

7) обыгрывание сюжетных игрушек;

8) обыгрывание игрушек, необходимых для заплани­
рованной игры;

9) изготовление и обыгрывание игровых атрибутов;

10) рассматривание картин, рисунков, просмотр диа­
фильмов;

11) повторная экскурсия (при наличии возможности);

12) введение игры с участием воспитателя в главной
роли.

Подготовительная работа не должна занимать все иг­ровое время: примерно половину его (20 минут) следует использовать на подготовку к новой игре, а вторую по­ловину (20—25 минут) — на свободные игры детей.

Игры проводят после занятий и полдника. В первые месяцы пребывания детей в детском саду (на первом го-

проводят до полдника, а занятия — планирования игры яиягт3 составляется

Вторник. Вечер Учить детей кормить куклу. Учить обозначать

на

план работы с детьми ты™

ПРИМЕРНЫЙ МЕСЯЧНЫЙ ПЛАН

	Программное содержание		п
		Методические приемь	J Словарь	Уч«	т
	Задачи, которые
	воспитатель берет
	повторно:
	1. Воспитывать актив ность детей во время иг ры	Индивидуально вс - влекать детей в ш ру. Следить за Teiv чтобы во время игр!	)- Будем и •- рать, кукл 1, ешь, на, сп	г-1, и
		все дети были актив
	2. Продолжать в ходе игр обучать детей на­званиям игрушек, кото­рые используются в иг-пе г ^	ны Использовать таб личку с названияд\«игрушек (при разда че игрушек и в ходе	•Кукла, г '.авто
		игры)
	Новая задача:
	Учить детей действо­вать с игрушками, под­ражая педагогу	Показать, как кор­мить куклу и укла­дывать ее спать. По­буждать детей к дей-	Кукла, ешь, спи
	miiu	ствиям по подража­нию
	Пятый месяц обучения Задачи, которые
	воспитатель берет
	повторно:
В р П	1. Закреплять умение етей действовать с иг- и ушками, подражая вое- в итателю к_	Показ воспитателя отраженные деист- р ш детей (кормить ei • клу и укладывать	Будем иг-ать, кукла, иь, спи, на
я	е(2. Продолжать обучать гтей названиям исполь- m |Гемых в игре игрушек иг	; спать) Предъявлять таб-1чки с названиями и рушек (в процессе	Названия •рушек
	иг	ры)

3. Продолжать воспи­тывать активность детей во время игры; развивать интерес к игре

Играй, возьми, дай

на

" Продолжать сле­дить за тем, чтобы во время игры все дети были активны побуждать их к дей [ствиям по подража нию; индивидуально вовлекать детей в иг РУ

Новая задача:

Создать точно та­кую же ситуацию для [кормления и уклады­вания спать мишки, как при кормлении и укладывании спать куклы

Словарь тот же. Но вое слово — мишка

Учить детей перено­сить элементарные дей­ствия, производимые с одним из предметов, на сходный с ним

группы охвата всех детей

Будем иг- рать, кукла ешь

(кружок и накормить куклу на глазах у детей. Оборудование-кукла, тарелка, лож­ка, табличка

Тот же

Посадить детей в 'кружок, кормить кук-

словами предмет («кук­ла») и действие («ешь»)

лу совместно с каж­дым ребенком пооче­редно, используя по-'каз и сопряженное [действие ребенка. Оборудование то же Пощадить детей в кружок, кормить од­ новременно двух ку­ кол -- одну кормит воспитатель, дру­ гую — ребенок. По­ буждать ребенка предъявлять кукле табличку «Ешь». Обо­ рудование: 2 куклы, 2 тарелки, 2 ложки, таблички

Среда. Вечер Продолжать учить де­тей кормить куклу и обо­значать словами предмет («кукла») и действие («ешь»)

Четверг. Вечер Продолжать, учить де-'тей кормить куклу и обо-'значать словами предмет и действие

Дать всем детям одновременно по по­ казу воспитателя кор­ мить кукол. Помогать детям правильно употреблять табличку '«Ешь». Оборудование: кук­лы, тарелки, ложки по числу детей группы, таблички Посадить кукол во­круг стола, поставить на стол тарелки, по­ложить ложки. Пред­ложить детям идти играть. Помочь всем детям включиться в 'игру, направляя дей-'ствия каждого ребен-'ка. Следить за тем, чтобы, играя, дети ис­пользовали таблички. Оборудование: куклы, тарелки, ложки по чи­слу детей группы, таб-'лички

Пятница. Вечер

В субботу в детских садах игра не планируется. В дет­ских домах.повторно проводится то же, что и в пятницу. В течение второй недели воспитатель должен проверить, как в результате подражания все дети в группе овладе­ли игровым действием и необходимым по ходу игры сло­варем.

Вторая неделя

Методические приемы

Программное содержание

Словарь

Уче-i

Понедельник

Во время самостоя­тельной игры детей с игрушками (кубика­ми, машинами, мяча­ми, колясками) пред­ложить Тане, Лене и Коле покормить кук­лу (поочередно). Оборудование: кукла, тарелка, ложка, таб­лички, кубики, маши­ны, коляски, мячи

Хот же

Ввести действия с кук­лой в самостоятельную игру детей (проверка ов­ладения детьми умением кормить кукол и соотне­сения ими слов «кукла» и «ешь» с соответствующим предметом и действием)

Остальные дни недели.планируют аналогично. Меня­ют только имена детей.

Третью неделю планируют так же, как и первую, но вместо кормления куклы разучивают по подражанию другое игровое действие - - укладывание куклы спать. В качестве оборудования можно использовать кроватку, коляску.

Четвертую неделю планируют так же, как и вторую, с индивидуальной проверкой овладения игровым дейст­вием (укладыванием куклы спать) и соответствующим словом («ши»).

Аналогично планируют работу ло обучению глухих детей игровой деятельности и в последующие годы.

Так в течение года планируется работа по обучению детей умению играть. В результате обучения к концу года дети научаются пользоваться сюжетными игрушками.

ГОД ОБУЧЕНИЯ

Задачи, которые воспитатель берет повторно: 1. Продолжать воспи гывать дружеские отно­шения между детьми.

Словарь ("слова и ело восочета-,ния) подби-.Рается в со-1 ответствии с, програм­мным содер «анием и с Реальными возможно­стями детей

Учить их:

а) помогать друг дру­гу; б) устанавливать в хо­де игры отношения между ее участника­ми, определяемые взятыми ролями (ус­тупать, подчиняться и т. д.);

в) отражать

ИГОе

тРУДа; г) выполнять не топь и° ВеГЛ1Р°- "о Уступая

лых UlWe взрос-Продолжать

154

Следить за отноше­
ниями детей в ходе)
освоенных игр

(«Семья», «Магазин», «Метро»).

' Напоминать детям, что в семье все забо-₍тятся друг о друге. Помочь найти кон­кретные формы забо­ты.

При игре в «мага-!зин» напоминать де­тям о необходимости быть вежливыми покупателями, внима тельными к ним. Сле дить за тем, чтобы де­ти употребляли слова

асибо» «*••--—

, «

.Роли. Участие в Ростепенные)

'Рищам по игре" полнение роли ' ""' •Обучение новой иг-

- «ЛОКТпп». _

Слова ] словосоче-'тания подби в соот-

Программное содержание	Методические приемы	Словарь	Учет
воспитывать интерес, любовь и уважение к труду, умение и желание трудиться	экскурсии; рисование по. теме экскурсии; рассматривание кар­тин, рисунков; про­смотр диафильма с	ветствии с уровнем раз­вития детеР группы	'

разыгрыванием изо­браженного; обыгры­вание новых игровых предметов, необходи­мых для игры; изго­товление и обыгрыва­ние игровых атрибу­тов; участие воспита­теля в игре (последо­вательно в каждой ро­ли: врача, медсестры, пациента, мамы боль­ного ребенка, мамы куклы); использова­ние табличек и тек­стов

3. Организовать обще ние детей в ходе иг­ры

Следить за общени­ем детей. Оказывать помощь, когда детям не хватает словесных средств для общения. Помогать детям вести беседы в ходе игры. Использовать таблич­ки и тексты, заменять по возможности же­сты, которые исполь­зуют дети, соответст­вующими словами и словосочетаниями

Новые задачи: 1. Учить детей отра­жать в играх не только предметные действия, но и отно­шения людей в тру­де

В ходе подготовки новой игры «Доктор» знакомить с новым ви­дом труда 'взрослых (врач, медицинская сестра). Помогать в распределении ролей в новой игре («Док­тор»). Добиваться, чтобы^ роли определя­ли собой действия де-

2. Игра в «семью» (ус­троить день рождения куклы)

Вторник 1. Подготовка к игре ^Доктор»

Доктор добрый, хо роший, сма­зал руку, за­вязал руку бинтом, дал лекарство и т. Д. (в со­ответствии с программ­ным содер­жанием) Словарь подбирает­ся в соответ­ствии с сю­жетом кар­тинки

• идете

п_{0ажаюда} Дете

тел" ^В

„j-^..л рОЛЯХ

-...id детей исполь- Показ воспитателем Термо- зовать в игре пред- действия с реальным иетр, пипет- меты-заменители предметом и называ- ка, поста ние предмета-замени- термометр, теля именем заменяв- вынь */>"•• мого поели»--

Первая _неделя

^^^J^^^------- г-

^^Г^----- — ' "" '""

ям, что воспи-атель _{торопил}.

^ся. упал,

РУку (ног

^{с уровня}

Надо лечить

(ногу), тор будет'

.РУКУ

Мы пойдем к Доктору)

б) Экскурсия в ка бинет врач; • (показ предме­тов; показ и объяснение их назначения; по­каз и объясне­ние оказывае­мой врачом по­мощи воспита­телю)

2. Включить в игру детей в роли матери, отца, гостей, родите­лей других кукол. По­мочь развить сюжет. Следить за отношени­ями детей в игре. На­помнить (и показать, как это может быть отражено в игре), что о детях надо забо­титься, быть ласковы­ми с ними; дети дол­жны быть вежливыми (благодарить, спраши­вать разрешения и| т.д.)

'• а) Обсуждение результатов экскурсии (вспомнить, что виде­ли и узнали в кабине-врача: предметы; их назначение; дейст­вия врача, сестры)

^б) Рассматривание картинки с изображе­нием Деятельности фача и медицинской сестры. Беседа по кар­тинке

157

	Программное содержат
		re Методические приел	ы Словарь	Учет
	2. Игра в «метро» (новить замысел детей)	эб- 2.. Внести но! предметы (диск,	ые 10-
		вые билеты), нов	ые
		названия останове напомнить детям, к	ж; ак
		они ездили на экску сию, покупали бил	Р-е-
		ты, спускались i
		эскалатору и т. Следить за отношен	Д. i, i
	Среда	ями детей
	L Подготовка к игр «Доктор»	г 1. Рисование по те
	2. Игра по замыслу детей	ме экскурсии. ' 2. Следить за взаи
		моотношениями дете)	-i
		в игре. Оказывать де
		тям помощь в рече-
	Четверг	вом общении
	1. Подготовка к игре «Доктор». Учить детей соответствующим словам	1. Обыгрывание иг­рушек, необходимых для запланированной игры (набор «Малень­кий доктор»)	Названия предметов и действий: трубка, вы-
			слушай, ды-
			ии, лекарст-
(И р р	2. Игра в «магазин» закрепить у Оли и Ди- i ы умение выполнять г оль продавца и касси- р а) н	1 2. Помощь в выпол-гении роли: показ, юмощь в ведении налогов, использова-	во, пей и '. Д.
		ие текстов. Напоми-
	н б	ание о том, что надо ыть вежливым, вни-
	м Т(	ательным к покупа-
		>лям, употреблять
	CJ	ова «спасибо», «по-
	ж Пятница	алуйста» и т. д.
«Д за* Об) тп 158	. Подготовка к игре октор». Расширять и ро реплять словарь, не- (гс одимый для проведе- ки, игры с ) ме!	1. Изготовление иг-вых атрибутов пр >рчичники, таблет- де! порошки, флаконы екарствами, термо-ры, шпатели л	Названия ущетов и гствий

Программное содержание	Методические приемы	Словарь	Учет
	т. д.) и их обыгры-
	вание
2. Игры по замыслу детей	2. Помощь в рас­пределении ролей; сле-
	дить за тем, чтобы ве-
	дущие роли выполня-
	ли не одни и те же
	дети, а все по очере-
	ди. Учить детей быть
	вежливыми, внима-
	тельными; следить,
	чтобы взятые роли оп-
	ределяли действия и
	поступки детей

На субботу.в детских садах игру не планируют. В дет­ских домах — проводится повторно то же, что и в пят­ницу.

Так планируют все элементы подготовки игры на по­следующие дни и затем введение самостоятельной игры.

О подборе и.планировании к игре словаря см. раздел «Развитие речи в связи с организацией и проведением игр».

Учет результатов работы по обучению детей игровой деятельности очень часто, к сожалению, ведется фор­мально, сводясь по существу к простой •констатации. Так, например, если планировалось проведение какой-нибудь игры, то в графе «Учет» отмечают лишь, что игра была проведена. Такое ведение учета не позволяет ничего уз­нать ни о том, как протекала игра, ни о том, что она дала детям в эмоциональном, познавательном и воспи­тательном плане, ни о том, как общались дети в ходе игры, как сложились их отношения, как они обращались с игрушками и приводили их в порядок после игры. Меж­ду тем все это необходимо знать для правильного руко­водства играми детей. В графу «Учет» следует заносить результат анализа ведущейся за день работы, чтобы, ис­ходя из этого, планировать работу по развитию игровой деятельности детей и руководству ею на последующие дни. Так, если в графе «Учет» отмечено, что дети не ов­ладели способами употребления игровых предметов, не­обходимых для проведения игры, нецелесообразно ее

усвоить. Одна,ко многократные наблюдения' показывают, что часто.предложение педагога или воспитателя играть не вызывает у детей радости, тогда как сам процесс иг­ры очень радует их. Иногда, получив предложение взрос­лого играть, дети теряются и не знают, что им надлежит делать. Можно предположить, что это происходит из-за непонимания детьми слова «игра», незнания его подлин­ного значения, что может'быть следствием неправильно­го, неточного его употребления взрослыми. И действи­тельно, довольно часто педагог или воспитатель называ­ет игрой то, что ею не является, например упражнение. Так, для закрепления названий игрушек педагог пока­зывает детям картинки с их изображениями и требует последовательно называть их, говоря при этом: «Будем играть». Тут нет ни игровой задачи, ни игровых дейст­вий. Это упражнение, ничего общего с игрой не имеющее. Оттого, что детям предъявляют изображения игрушек, упражнение не стало игрой. Такое неправомерное упо­требление слова ведет к искажению его смысла, а мно­гократное неправильное употребление слова с неизбеж­ностью приводят к тому, что дети не усваивают его под­линного значения.

Как это ни удивительно, нередко приходится наблю­дать, как игру превращают в меру наказания детей! Ре­бенок плохо сидит на занятиях: вертится, отвлекается, толкает соседей, мешает им. Вместо того чтобы органи-. зовать его поведение, занять его, объяснить ему, что он ведет себя неправильно, мешает товарищам, педагог го­ворит: «Сережа, ты плохо сидишь. Не будешь занимать­ся. Ты маленький. Иди играть». Ребенка обижает то, что его насильно выводят из-за стола, называют маленьким. В присутствии других детей группы, которые продолжа­ют заниматься, его тащат к игрушкам и заставляют иг­рать. В его сознании складывается представление, что играть — плохо, стыдно, что игра -- удел маленьких, а тот, кто -считает себя большим, умным, играть не должен. Наказание игрой— недопустимая вещь. Игра должна быть для ребенка источником радостных переживаний, а не формой наказания.

Для того чтобы вызвать у детей интерес к занятиям, педагоги иногда приносят на занятия куклу или мишку. Это очень оживляет занятия, поддерживает интерес и внимание детей, приносит радость. Кроме того, при пра-162

вильной организации этот прием воспитывает у детей по­ложительное отношение к кукле, мишке. Но, к сожале­нию, часто это присутствие куклы на занятии носит фор­мальный характер. Кукла входит, здоровается, педагог сажает ее возле себя на стул и больше в течение всего за­нятия ни разу к ней не обращается, к занятию ее не при­влекает. В этом случае кукла только отвлекает внима­ние детей от основного содержания занятия. Если кукла присутствует на занятиях, она должна быть действую­щим лицом, должна одобрять или порицать, радоваться или огорчаться и т. д. Лишь в этом случае она поможет активизировать внимание детей, сделает для них за­нятие более привлекательным, интересным по форме. "Кроме того, кукла становится ближе детям и дороже, так как она приобщается к их жизни, является сви­детелем и участником их огорчений и радостей, неудач и успехов.

На занятиях в качестве дидактического материала ча­сто используют игрушки (при знакомстве с их названия­ми, с величиной, названиями цветов и т. д.). Необходимо в этих случаях правильно, очень бережно и эмоциональ­но обращаться с игрушками. Нередко приходится наблю­дать, как поглощенный содержанием занятия педагог не обращает внимания на то, как он сам (а вслед за ним, разумеется, и дети) обращается с игрушками, используе­мыми на занятии в качестве дидактического материала. Так, куклу берут за ногу, вниз головой, мишку или зай­ца — за ухо и т. д. При таком обращении взрослого с игрушками нечего ни ждать, ни требовать от детей бе­режного к ним отношения. Кроме того, такое отношение к игрушкам лишает их в глазах детей всякой привлека­тельности: им уже не хочется играть с ними, они не по­буждают ребенка к игре.

Организация игры требует очень кропотливой подго­
товки. Лишь в том случае, если проделана вся необхо­
димая работа по подготовке детей к игре (см. раздел,
посвященный планированию и учету), она войдет в
жизнь детей, дети овладеют ею. Если же одно из звеньев
подготовки к игре выпадает (особенно это касается экс­
курсии), игра в группе не «прививается»: у детей нет до­
статочного запаса представлений, не возникает подлин­
ный интерес к теме, а следовательно, и потребность что-
то изобразить, передать. Даже в выпускной группе вве-
И* 163

дение новой игры без предварительной экскурсии приво­дит к тому, что вся игра сводится к манипулированию предметами и носит процессуальный характер. Играя, дети не произносят ни единого слова, не переживают ни­какой радости, ничего не изображают, в то время как игры на другие темы в этой же группе протекают живо, интересно, творчески. При отсутствии у детей четких.и ярких представлений о каком-то объекте или явлении действительности, при недостаточном уровне знаний о нем игра детей на эту тему не входит в их быт даже в условиях специального обучения. Дети по собственному почину не начинают играть в такую игру, а если и начи­нают ло.предложению воспитателя, то очень неадекватно отражают действительность.

, То, что дети не пережили эмоционально, то, что оста­лось им 'непонятным, -- или не отражается в их играх, или отражается искаженно, неадекватно. В последнем случае воспитатель должен в ходе игры уточнять пред­ставления детей, обогащать их знания, добиваясь пра­вильного отражения окружающей жизни. Так, увидев, что, играя, дети сходят с парохода прямо в воду, кормят собаку ложкой или поят пациента лекарствами прямо из бутылки, воспитатель обязан, не разрушая игры, дать ей правильный ход.

Руководство играми должно быть очень живым, эмо­циональным, так как только в этом случае у детей воз­никает желание играть со взрослым, принимать его со­веты, помощь, а если надо, то и подчиняться ему.

Необходимым условием всякой игры является жела­ние ребенка играть в нее. Это желание нельзя игнориро­вать, как это иногда имеет место. Если дети не хотят иг­рать в предложенную воспитателем игру, значит, она плохо подготовлена, значит, дети к ней еще не готовы. В этом случае нужно постараться возбудить у детей ин­терес к теме игры: оживить их опыт, включиться в игру, дать детям интересные игровые атрибуты. Если все это делать весело, эмоционально, заразительно, у детей не­пременно возникнет желание присоединиться к игре вос­питателя. Простой приказ, декретирование в таких слу­чаях не помогают: не испытывая желания играть, под­чиняясь лишь воле воспитателя, дети производят фор­мальные действия, не имеющие ничего общего с подлин­ной сюжетной игрой. 164

Приведем один из примеров. В одном из детских са­дов воспитатель решил ввести игру в «магазин», несмот­ря на то, что она была недостаточно подготовлена: одни звенья подготовки выпали, другие были проведены фор­мально. Так, экскурсия не была заранее продумана, объ­яснение было сухим, неэмоциональным. В результате у детей не возникло интереса к теме, не появилось потреб­ности выразить в игре свои впечатления,, переживания. Несмотря на это, воспитательница все-таки провела эту игру. Она построила детей и сказала: «Будем играть в «магазин». Дети отрицательно закачали головами. Один из них предложил: «Доктор». Другой сказал: «Поезд». Воспитательница, нахмурившись, повторила: «Будем иг­рать в «магазин». Вова - - кассир, Галя - - продавец. Тут -- касса (показала на стул), тут -- прилавок (по­казала на стол)». Дети нехотя разошлись по своим ме­стам. Воспитательница приказала им поставить на при­лавок игрушки и платить деньги в кассу. Она быстро на глазах у детей нарвала бумажек, часть из них отдала кассиру, сказав: «Это чеки». Другую часть раздала де­тям, сказав: «Деньги». Затем (по ее требованию) дети по очереди подходили к кассе, молча давали деньги, полу­чали чек, отдавали его продавцу и брали одну из распо­ложенных на прилавке игрушек. Выполнив эти формаль­ности, каждый из детей торопился в игровой уголок и начинал возиться с находящимися там игрушками (но отнюдь не с той, которая только что была им куплена). Магазин опустел мгновенно. Увидев это, воспитательни­ца стала требовать, чтобы дети снова шли в магазин. Там со скучающим видом сидели продавец и кассир. Эти действия воспитательница объяснила следующим обра­зом: «Запланированное время не истекло. Они должны еще играть». Дети пытались сопротивляться, однако вос­питательница заставила их повторить все сначала. Дети выполняли etj требования нехотя. За все время так назы­ваемой игры воспитательница ни разу не улыбнулась детям. Хмурая и раздраженная, она требовала от де-• тей, чтобы они снова и снова совершали бессмысленные для них покупки. В течение всей игры детьми не было произнесено ни одного слова. Они не пережили никакой радости. Вместо того чтобы вызвать у детей интерес к игре, желание играть, оживить их опыт, показать или посоветовать им, что делать с покупками, воспитатель-

ница применила такие непригодные для руководства иг­рой методы, как голый приказ, декретирование. Эти ме­тоды не- вызвали, да и не могли вызвать настоящей, эмо­циональной, живой игры. Между тем если бы она вклю­чилась в игру детей в качестве одного из действующих лиц, если бы от нее исходило желание поиграть с ними, дети, безусловно, откликнулись бы на него. Эмоциональ­ное участие в игре воспитателя могло наполнить ее дру­гим содержанием.

Неправильное понимание сущности игр, их значения и роли 'руководства ими зачастую приводит к тому, что в дошкольных учреждениях для глухих детей игра фак­тически превращается в занятие по речи. В качестве при­мера расскажем о такой игре,.проведенной в одном из детских садов.

По требованию воспитательницы и по ее инструкции дети, сдвинув столы, соорудили прилавок и расставили на нем игрушки. Воспитательница написала на доске: «Витя — кассир, Лена — продавец, покупатели», раз­дала всем покупателям по бумажке и сказала, указав на.кассу: «Играйте». Назначенные воспитателем кассир и продавец заняли свои посты. Дети послушно кинулись в кассе. Воспитатель с раздражением вмешалась: «Не­верно. Выбирайте. Лена спрашивает.: «Что ты хочешь ку­пить?» Продавец отраженно повторил эту фразу за вос­питательницей. Покупатель, не зная, что и как надо от­вечать, пожал плечами и с надеждой посмотрел на вос­питательницу. Воспитательница подсказала: «Говори: я хочу купить машину». Так воспитательница с каждым из детей проговаривала эту фразу, а с продавцом все время одну и ту же: «Что ты хочешь купить?» Дети ста­рательно повторяли за ней эти фразы, иногда даже за­бывая взять покупки. Увидев это₅ воспитательница по­требовала: «Играйте с машиной, играйте с мишкой». Но в том-то л дело, что дети в этой группе еще не умели ' играть, с ними никогда не обыгрывали игрушек, и теперь они стояли каждый со своей покупкой и не знали, что с ними делать дальше. Слово «играй» еще не могло побу­дить их к адекватным действиям.

В этом случае игра была сведена к занятию, превра­щена в него. Фактически дети учились выполнять дейст­вия по инструкции. Воспитатель не включился в игру де­тей, чтобы изнутри управлять ею, направлять ее ход. 06-166

щение с детьми было сухим, носило.характер приказа. Воспитатель ни разу не улыбнулся детям, ни разу не улыбнулись и дети: им не было ни весело, ни интересно. Вопросы воспитателя -- это одно из средств, при по­мощи которого можно направлять игру детей, руководить ею. Часто с самыми лучшими намерениями, стараясь «оречевить» игру детей и, тем самым, помочь в ее раз­витии, воспитатель начинает задавать играющим детям вопросы. Но если эти вопросы относятся не к ходу игры, не к ее содержанию, то они не только не повышают ее уровень, не помогают ее развитию, но, по существу, ме­шают игровым действиям детей, нарушают ход игры. Так, увидев, что дети заняты строительством, воспитатель спрашивает чх, какого цвета кубики, из которых они стро­ят, какие он it по форме, просит сравнить их по величине, сосчитать и т. д.; у играющих с куклой детей спрашивает, где у куклы лоб, нос, сколько у нее глаз, рук, какого цвета ее волосы, платье и т. д. Такого рода вопросы пре­рывают игровые действия детей, отвлекают их от смысла выполняемой деятельности, фактически превращают иг­ру в обычное занятие.

Значит л ч это, что воспитатель, чтобы не нарушать хода игры, н§ должен разговаривать с детьми, задавать им вопросы? Отнюдь нет. Обязательно нужно это делать, но так, чтобы; вопросы воспитателя и ответы на них по­могли детям «строить» игру, а не мешали ее ходу. Надо задавать такие вопросы, которые активизируют внима­ние и мышление ребенка, заставляют его сопоставлять, припоминать, представлять заранее то, что он собирает­ся делать, помогают спланировать игровые действия. Так, узнав у детей, что они строят дом, можно спросить у них, большой будет дом или маленький, сколько будет в доме этажей, кто будет в доме жить, где будет дверь, посоветовать Сделать возле дома дорогу и скамейки, что­бы можно бы.'ю возле дома посидеть и отдохнуть и т. д. Эти вопросы ц ответы на них заставят детей заранее представить' себе то, что они строят, помогут уточнить ряд деталей, спланировать игровые действия.

Конечно, можно и нужно повторять в ходе игры с детьми определенный речевой материал, но делать это нужно, не прерывая игры, не нарушая игровых действий детей, не отвлекая от их смысла, не превращая игры в занятие. Ведь главное в игре -- логика игровых дейст-

вий, изображение человеческой деятельности. Если нуж­но, например, повторить названия цветов, — посоветуйте надеть кукле синее платье или красные туфли, завязать ей белый или голубой бант и т. д. Если хотите повторить с детьми названия частей лица и тела, спросите, чистые ли у куклы руки, посоветуйте вымыть ей руки, лицо, вы­тереть уши, нос, прикрыть ей глаза, чтобы в них при мытье не попало мыло, и кукле не было бы больно и т. д. Если эти вопросы и советы подаются включившимся в игру воспитателем, т. е. одним из участников игры, они, безусловно, обогатят игру детей.

Таким образом, не всякие вопросы воспитателя в ходе игры помогают ее ходу, развитию, носят характер руко­водства игрой. Только вопросы, относящиеся к содержа­нию игры, заданные не «извне», а участвующим в игре воспитателем, могут влиять на ход игры, содействовать ее развитию, обогащению. Само руководство игрой глу­хих детей не должно сводиться только к постановке воп­росов, как это часто бывает.

Большое воспитательное значение имеет содержание игры, то, что дети в ней изображают. Именно поэтому очень важно, чтобы в своих играх дети не подражали отрицательным примерам, не изображали отрицательных явлений (драк, пьяных, не били животных и детей и т. д.). В тех случаях, когда ребенок отражает в игре отрицательное явление, нужно постараться тут же пере­ключить его на игру с другим содержанием. Сделать это не всегда легко, но необходимо. Остановимся на од­ном из примеров.

Во время игры Вова берет кубик и начинает целить­ся и стрелять из него в детей. Он с криком бегает по комнате и стреляет, мешая играющим. Дети визжат от испуга, прячутся. Все приходят в состояние возбужде­ния. Совершенно очевидно, что никакой простой запрет тут помочь не может. Тогда воспитательница подходит к Вове, берет у него из рук наган, спокойно рассматривает его со всех сторон, затем отдает обратно, говоря: «Это не наган, это ведь кубик». Ребенок удивленно смотрит на свой наган, который вдруг утрачивает для него чер­ты оружия, так как он уже смотрит на него глазами воспитателя. Мальчик, вздохнув, кладет кубик в ящик и начинает бесцельно бродить по комнате. Спокойная об­становка в группе восстановлена. Каждый занят своим 168

делом, дети играют спокойно и сосредоточенно Не игра-(ет один лишь Вова.

Правильно ли поступила воспитательница, прервав игру Вовы? Правильно. Он мешал играть другим детям был перевозбужден, наконец, содержание ело игры тре­бовало немедленного ее прекращения, немедленного вме­шательства взрослого. Но правильно ли действовала воспитательница, прерывая игру Вовы? Нет, неправиль­но. Во-первых, в оставшееся для игры время Вова так и не смог ничем заняться, он потерял этот вечер, ничему не научился. Воспитательница допустила ошибку, не попы­тавшись чем-нибудь занять ребенка, прервав его вред­ную игру. Она должна была предложить ему какую-ни­будь ^покойную игру или постараться подключить его к одной из играющих групп. Однако основная ошибка вос­питательницы заключалась в том, что она разрушила игровой образ, а это может иметь и отдаленные послед­ствия. В другой раз, когда воспитательница предложит этому мальчику для игры кубик в качестве конфеты или мыла, он с полным правом может ей ответить: «Это не конфета - - это кубик». Игровой образ создается с тру­дом, и его разрушение очень вредно сказывается не только на данной игре, но и на игровой деятельности этого ребенка в целом. В крайнем случае, если не уда­лась переключить ребенка на другое занятие, лучше бы­ло просто вывести его из игры, сказав: «Ты играешь плохо. Всем мешаешь. Посиди, отдохни». Назавтра, да­вая детям игрушки для игры, уместно напомнить этому ребенку: «Вчера ты играл плохо, всем мешал. Играй хо­рошо. Возьми,мишку, накорми'его» и т. д. Если в группе ведется ра'бота по обучению играм и дети любят играть, лишение ребенка возможности участвовать.в игре вос­принимается <им как справедливое наказание и впослед­ствии воспитателю будет нетрудно в случае необходимо­сти переключить его с игры с вредным содержанием на другую игру.

Необходимо следить за распределением ролей в иг­рах. Это диктуется двумя обстоятельствами. Во-первых, детям подчас трудно договориться, объяснить друг дру­гу свои мысли, желания. Во-вторых, без контроля вос­питателя наиболее выигрышные, главные роли обычно достаются самым активным детям группы и закрепля­ются за ними, а остальным детям приходится постоянно

довольствоваться менее привлекательными ролями. Иногда впечатление благополучия в группе создается только за счет то-го, что всегда одни и те же ведущие ро­ли получают одни и те же самые развитые дети. Так, когда в одной из выпускных групп детского сада при проверке самостоятельного умения детей играть роли были распределены не так, как обычно, а по-новому, иг­ры не получилось: дети, впервые получившие ведущие роли, не знали, что и ка^:к делать (хотя игра была.введе­на уже несколько месяцев назад), а «премьеры», привык­шие к наиболее выигрышным ролям, плакали, капризни­чали и отказывались играть, так как рядовое участие их уже не устраивало.

К сожалению, очень редко воспитатель оценивает иг­ру детей, а между тем это имеет существенное воспита­тельное значение. Настоящая оценка должна включать в себя анализ действий, поступков ребенка -- его отно­шение к товарищам по илр.е, к игрушкам и, наконец, то, как он приводил игрушки после игры в порядок, убирал их. Так, например, надо сказать: «Витя и Надя хорошо играли, дружно, -весело. Витя - - хороший доктор, доб­рый: лечил кукол, жалел их; убрал ипрушки аккуратно, красиво. Молодец. Вера играла плохо: бросала куклу на пол, отнимала коляску, плохо убрала игрушки. Поправь, Вера, игрушки, чтобы был порядок». Это необ­ходимо для того, чтобы ребенок считал плохим не себя, а свой поступок, так как плохой поступок можно испра­вить. И надо, чтобы у ребенка возникло такое желание. Предложением убрать и навести порядок вы и даете ребенку возможность исправить его неправильный, пло­хой поступок. Совершив хороший поступок и получив его положительную оценку, ребенок радуется, он не чувству­ет себя худшим в группе, да и дети понимают, что пло­хая не Вера, а ее поступок и что она исправила его, убрала и больше уже не будет себя вести так. Похвалив Веру, надо привлечь внимание детей к игрушкам, ска­зать им, что теперь все игрушки сложены и расставлены аккуратно, в игровом уголке порядок, и похвалить их.

Такую оценку поведения детей в ходе игры, их вза­имоотношений, отношения к игрушкам и, наконец, к по­сильному и обязательному труду — уборке после игры воспитатель должен давать после каждой игры.