Использование в обучении психологии рассмотренных приемов, относящихся к трем методам активного обучения, предполагает специальную методическую работу - прежде всего создание системы учебных задач в курсе психологии. Попытки построить психологические задачи уже имеются. Однако классификация этих задач, обеспечивающая их подбор в систему для целей управления становлением формализованного и неформального образного и интуитивного мышления, еще не проводилась. Существенный сдвиг в решении этой научно-психологической методической задачи произошел в результате исследования Д. Толлингеровой, изучавшей виды опережающего управления обучением.
Рассмотрим подробнее предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры их таксации. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как "проект будущего учебного действия", определяющий интеллектуальное пространство, в котором ученик станет выполнять мыслительные действия. В этой связи таксономия учебных задач является необходимым инструментом для создания расширяющейся зоны опережающего управления формированием мыслительных действий и операций в процессе решения задач студентами.
|
|
Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, Д. Толлингерова назвала проектным в отличие от другого вида управления рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом познания способов его собственной мыслительной деятельности.
Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач Д. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности учеников. Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам.
Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью - задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую - задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную таксономию (а также использовать компьютерное графическое моделирование при подготовке преподавателем программы учебных занятий).
|
|
ТАКСОНОМИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
(по Д. Толлингеровой)
1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний
1.1. Задачи на узнавание
1.2. Задачи на воспроизведение отдельных фактов (данных, понятий)
1.3. Задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.)
1.4. Задачи на воспроизведение текста (стихотворений и др.)
2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции
2.1. Задачи на определение фактов (измерение, взвешивание, решение простых математических задач и пр.)
2.2. Задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень)
2.3. Задачи на перечисление и описание процессов и приемов деятельности
2.4. Задачи на анализ и синтез
2.5. Задачи на сравнение и различение (компарация, дискриминация)
2.6. Задачи на упорядочивание (классификация, категоризация)
2.7. Задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ и пр.)
2.8. Задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение
2.9. Задачи на решение простых заданий, предполагающие манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле
3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции
3.1. Задачи на трансформацию (перевод, выражение знаков в словах)
3.2. Задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения и пр.)
3.3. Задачи на индукцию
3.4. Задачи на дедукцию
3;5: Задачи на аргументацию (доказывание верности, верификация)
3.6. Задачи на оценку явлений, событий, процессов, решений
4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение
4.1. Задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и пр.)
4.2. Задачи на сочинение доклада, отчета, обзора и пр.
4.3. Задачи на самостоятельные письменные работы, проекты, изложение экспериментов и пр.
5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление
5.1. Задачи на применение на практике
5.2. Задачи на решение проблемных ситуаций
5.3. Задачи на целеполагание и постановку вопросов
5.4. Задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных
5.5. Задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.
Для того чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Она предполагает выбор задач из всех пяти групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности студентов. Эта процедур а необходима для учителя, проектирующего занятие и систему занятий для оценки меры когнитивной нагрузки для учащихся и полноты вовлечения всего состава когнитивных действий и операций. Таксация проводится на основе выделения слов-стимуляторов в лексическом оформлении задачи; каждому из пяти типов задач соответствует своя лингвистическая характеристика - глаголы (скажите, покажите, напишите, выделите, перечислите и т.д.), наречия, местоимения (почему, какой, каким образом, что, кто и др.).
Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучаемых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.
|
|
Расширение таксономии и введение задач, адекватных предметному содержанию и целям обучения психологии. Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также для дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и по усмотрению психологов - для выделения новых классов задач. Наиболее интересны в этом отношении 4-я и 5-я группы задач. Они адресованы к III и IV видам познавательной деятельности в схеме Дрейфуса и могут дать более конкретную расшифровку способов управления их развитием.
Прежде всего применительно к обучению психологии необходимо выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. В этой связи можно выделить разные типы психологических описаний и объяснений обеспечивающие многообразие форм осмысления психологической реальности в генетической взаимосвязи этих форм. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, метонимий и других приемов художественного мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления, а также как интерпретация символов, как использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).
Речевое оформление в письменном тексте решения проблемных задач 5-й группы создает особую подгруппу задач в этой группе - 5.6. Эту группу заданий можно пополнить новыми подгруппами, предполагающими специфически психологические проблемы: 5.7 - задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8 - задачи на выработку "чувства ситуации", поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9 - групповые решения сложных проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой, теоретико-экспериментальная проблема открытой структуры (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Словом, приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми группами и подгруппами задач, пригодных для курсов психологии.
|
|
Важная группа задач (ее можно было бы выделить как шестую, дополняющую таксономию Д. Толлингеровой) - рефлексивные задачи. Они связаны с тем видом опережающего управления познавательной деятельности учащихся, который Д. Толлингерова называет рефлексивным управлением. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа сложных открытых проблемных ситуаций и пр. Так, в качестве подгрупп этой группы можно выделить: 6.1 - задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2 - рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 6.3 - рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4 - задачи на построение стратегий совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5 - задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.
Особенностью 6-й группы задач является то, что они требуют для своего решения введения особых ситуаций учебных взаимодействий. Эти ситуации характеризуются тем, что личность решающего задачу поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации, вводящей учеников с помощью разной группы задач в освоение предметно-содержательных знаний. В условиях решения рефлексивных задач студент ставится перед необходимостью осознания и выделения собственных способов когнитивных действий и сознательной разработки когнитивных стратегий во всех типах проблем. Иными словами, студенты в этой ситуации осваивают новую личностную позицию, связанную со сменой установки, - от установки освоения предметного знания к установке на выявление способов собственной мыслительной работы, чему и соответствует рефлексия позиций в межличностных взаимодействиях.
Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутри-групповых и межгрупповых взаимодействий, цель которых - совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения на основе развернутого анализа и сопоставления различных когнитивных стратегий.
Разумеется, групповое решение задач и учебные взаимодействия между всеми участниками решения могут строиться и при использовании пяти вышеуказанных групп задач, а не только в процессе решения задач 6-й группы. Однако в ходе решения задач 1-й группы цель и предмет групповых взаимодействий студентов будут другими. Эти пять групп задач вводят студентов в освоение всего диапазона когнитивных операций и действий, неотрывных от предметно-содержательной фактуры знаний. И групповое взаимодействие должно содействовать углублению и проникновению в эту ситуативно-содержательную структуру задач с помощью нормативных когнитивных процедур. Но тем самым нивелируется субъективное различие в способах познания изучаемой реальности - они приводятся к определенной норме. Тогда как групповое решение задач 6-й группы, напротив, облегчит осознание уже освоенных, приобретенных когнитивных способов в решаемых психологических задачах, будет содействовать индивидуализации уровней и подходов к решению, выявит субъективные когнитивные пристрастия, клише, стратегии, персонифицирует субъектов познавательной деятельности. Именно поэтому групповое решение задач 6-й группы является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению.