название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение новой темы, выработка практических умений и навыков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяются следующие структурные компоненты (этапы):
— организация учащихся к занятиям;
— повторительно-обучающая работа по пройденному
материалу;
— работа по осмыслению и усвоению нового матери
ала;
— работа по формированию умений и навыков приме
нения знаний на практике;
— задание на дом.
Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каждого из этих этапов урока.
Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учителю необходимо детально продумать их целевые установки и, в частности, то, какие конкретные образовательные, развивающие w воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока.
Это значит, ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для развития их мышления, сообразительности, памяти, познавательных способностей и интересов и какие воспитательные цели будет осуществлять.
Без детального определения целевых установок учебные занятия будут носить аморфный характер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.
Какими же дидактическими и методическими особенностями характеризуется проведение уроков этого типа?
Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой организации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и активное отношение к познавательной деятельности.
Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дискуссии или споры, а также игры. Но из психологии известно, что психические переживания обладают определенной константностью (устойчивостью).
Так, под влиянием затеянной во время перемены дискуссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатлением только что закончившейся или прерванной игры. С этим следует считаться и создавать необходимую настроенность к учебной работе.
В этих случаях обычно используются следующие приемы:
—войдя в класс, учитель может сделать небольшую
паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться,
и лишь затем поздороваться с ними;
—можно сделать тактичное замечание отдельным уче
никам и предложить им обратить внимание на свое пове
дение;
—полезно иногда напомнить учащимся о каком-то
примечательном факте или событии, имевшем место в
классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что
полученных впечатлений и настроить на учебную работу;
—с целью наведения в классе надлежащего порядка
можно предложить учащимся обратить внимание на свою
осанку и занять правильное положение или же пригото
вить необходимые для предстоящей работы пособия или
тетради и т.д.
Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических переживаний он может вызвать у последнего негативное отношение к занятиям.
Перед началом урока учителю необходимо также предусмотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-наглядные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать различные сообщения или объявления о предстоящих внеклассных мероприятиях и т.д. Все это требует от учителя тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в начале учебного года, когда у школьников интенсивно формируются определенные стереотипы поведения.
О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде-
тельствует поучительный пример известной русской учительницы В.М.Федяевской — одной из первых женщин в России, которая добилась права преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она писала1:
Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была неопытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непредвиденных, на которые у меня не было готового ответа: "Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала занятия, я это уже знала и, не дожидаясь вопросов учеников, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло никаких недоразумений, оставалось лишь исполнять требования учительницы, и этим вносился определенный порядок... Мне необходимо было взять класс в руки и заставить себя слушать и слушаться. Я прекрасно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятиями, и тогда дело пойдет на лад...
Организация учащихся к занятиям не должна занимать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости.
После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.
Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу как этап урока. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизведение
1 Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания. 1907. № 7. С. 53.
изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбинированного) урока.
Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Здесь следует отметить три положения.
Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по пройденному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.
Второе. Повторение пройденного материала и проверка знаний по нему обычно связаны с его активным воспрс, изведением. Воспроизведение же, как отмечалось в глав»: о сущности обучения, является лучшим средством усвоения (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройденный материал, лучше его усваивают.
Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведением пройденного материала, что, естественно, способствует развитию их речи. Но поскольку речь органически связана с мышлением, то, понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности учащихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с практикой, умение вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение, психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психология педагогической отметки" писал, что перевод внутренней речи во внешнюю в значительной мере активизирует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.
Но все эти положения относятся только к тем учащимся, которые подвергаются проверке знаний и воспроизводят изученный материал. Отсюда слудет:
в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.
Об этом было известно еще в старой школе. В частности, автор изданной до 1917 года книги "Народная школа. Руководство для учащих в начальных училищах" А.Анастасиев писал1:
1 Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. № 4. С. 109—110.
Во время урока должен быть спрошен, по возможности, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привлечен к участию в уроке. Большая ошибка — предложить десяти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания.
К сожалению, в массовой школьной практике на большинстве уроков проверяются знания 3—4 учеников, остальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.
Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Специальное изучение данного вопроса показывает, что большинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов проверки и оценки знаний. Устный опрос как метод проверки и оценки знаний, конечно, позволяет выявлять осмысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью — и это уже отмечалось — на уроке можно проверить качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индивидуального устного опроса, широко применяют фронтальный и уплотненный опрос, а также выставление учащимся так называемого поурочного балла.
Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному материалу. В этом случае учитель заранее готовит 2—3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на изучение которых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний.
Преподаватели истории, например, предлагают учащимся письменно отвечать на поставленные вопросы, проводят словарную работу по правильному написанию исторических терминов, организуют упражнения, требующие дополнения предложений ("В Риме с падением царской власти была установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун имел право запрета..."), заполнения таб-
лиц, составления плана сражения, сравнения исторических событий и т.д.
Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет исторические события, а учащиеся записывают даты, или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изученные исторические события.
Часто учителя истории дают задание учащимся по составлению характеристики исторического деятеля (например, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав", "Князь Витовт"), написанию рассказа о жизни и быте населения (например, "Жизнь средневекового крестьянина", "Белорусское село в XV в.", "Сбор дани у славян", "Славянское войско готовится в поход").
Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных ответах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.
Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называемых опорных сигналов, то есть различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.
Опытные учителя математики, физики и химии сочетают проверку знаний с проведением тренировочных упражнений в устном счете, в устном решении задач и примеров, спрашивают слабых учеников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный ученик.
Еще больше возможностей для придания работе над пройденным материалом обучающего характера предоставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабатывать практические умения и навыки. Домашние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение материала соответствующего параграфа учебника, так и выполнение письменных и практических упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные резуль-
таты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. То же самое делалось по языку, физике и химии.
Подобная методика придавала работе над пройденным материалом однообразно-утомительный, малопродуктивный характер и не включала никаких творческих элементов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домашних заданий существенные изменения. Они, как правило, не зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражнениях по языкам. Более же детальную проверку домашней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым экономится время урока и расширяется возможность организации тренировочных упражнений по пройденному материалу.
Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучающей работы по пройденному материалу на занятиях по белорусскому и русскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ:
выполнение упражнений с заданием вставить пропущенные буквы, дописать окончания, поставить слово в нужном падеже, заменить одни словосочетания другими; составление предложений с употреблением слов на изученные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатлений, полученных во время экскурсии, с обязательным употреблением слов на изученные правила; перевод с русского языка на белорусский и наоборот; написание небольших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных диктантов; восстановление пропущенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изученные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний "лишних", то есть тех, которые не относятся к изученному правилу; заполнение таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения пройденного материала и т.д.
Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в 5-м классе на уроке белорусского языка по теме "Сiнонiмы".
Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: "Скласц! сказы з наступным! радам! с1нон!мау: адважны, бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны; запюаць ix, падкрэогнць дзейн!к! i выказнш". Учащиеся приступают к работе.
Проверив выполнение задания, учительница предлагает пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: ззяць, свяц/ць, смяяцца; гарэць, палыхаць, цв!сц1; мяцел!ца, заваруха, пурга, з'ша.
Затем следует новое задание, требующее от учащихся составления предложений по опорным словам (вецер, мароз, хмарь/, снег, зямля) на тему "Першы снег" с использованием синонимичных прилагательных и глаголов.
Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-дэчны, добрасумленны.
Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.
Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она может включать: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных приемов устного счета; коллективный анализ задач и примеров; коллективное решение задачи, при котором учащиеся поочередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работу с различными математическими таблицами, фигурами и т.д.
Рассмотрим, как была организована работа по пройденному материалу "Умножение обыкновенных дробей".
Учитель не стал тратить время на чтение домашнего задания. Он начал урок с практической работы. Дал классу задачу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех окон в доме?"
Второе задание состояло в следующем: придумать задачу, содержание которой отражало бы; работу учащихся на пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова площадь пришкольного участка?"
Затем новое задание: решение примеров на умножение и деление целых чисел на дроби. После этого — устный счет. Вся работа заняла 12 минут. За это время учащиеся решили три задачи, несколько примеров, тренировались в устном счете.
Что здесь положительного? Следует отметить значительный объем тренировочных упражнений, выполняемых учащимися, что способствует закреплению и углублению знаний. Вместе с тем учитель имел возможность оценить знания всех учащихся.
Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать письменно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.
Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчиваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает задание отдельным учащимся с целью преодоления пробелов в их подготовке.
Наконец, стремление к обстоятельной проверке знаний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения отдельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хорошего усвоения изучаемого материала. В противном случае зачет будет фиксировать только незнание.
Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начинается с установления связи нового материала с ранее изученным.
"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имеющихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный
опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято"1.
Установление связи нового материала с ранее пройденным осуществляется разнообразными приемами.
Во-первых, учитель может подвести учащихся к осмыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Например, по алгебре изучается тема "Арифметическая прогрессия", следующая тема — "Геометрическая прогрессия". При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нужно познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрессии арифметической?
Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставления. Например, по математике после изучения действий с умножением чисел обычно изучаются действия их деления. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным умножению, является деление, и затем определяет тему нового материала.
В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения в 6-м классе по географии темы "Суша и водная поверхность земли" идет тема "Рельеф земной поверхности". В данном случае учитель отмечает, что при изучении природных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему происходят землетрясения, какие процессы связаны с вулканизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной поверхности.
Вместе с тем учителю необходимо заботиться о возбуждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обучения, эта активность и стремление к овладению изучаемым материалом появляется тогда, когда учащиеся сталкиваются с вопросами, проблемами и парадоксальными
' Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология младшего школьника. М., 1970. С. 104.
явлениями и переживают противоречия между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содержатся при установлении учителем связи нового материала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то интересных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации. Это можно проследить на примере занятий по белорусской литературе, приведенном одним из учителей.
Программа 9-го класса начинается с изучения творчества белорусского народного поэта Янки Купалы. С биографией поэта ученики знакомятся в младших классах, поэтому очень важно найти новую форму изложения. Некоторые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он написал. Такое "преподавание" не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры, пытливости и интереса.
Один из учителей пишет: "Изучая биографию белорусского поэта, я стремлюсь раскрыть его неисчерпаемую и глубокую, самоотверженную и чистую любовь к родной земле, к своему народу. Глубокий патриотизм, любовь к родной земле, к своему народу особенно ярко проявились в годы грозного лихолетья. Затаив дыхание, слушают ученики, как в 1941 году, когда немецко-фашистские захватчики вторглись в пределы Беларуси, во время эвакуации на восток Янка Купала предложил остановить машину в том месте, где Беларусь граничит со Смоленщиной, опустился на колени и припал к земле. Глаза его полны были слез...
Такое глубже западает в душу, чем простой пересказ биографии. Что-то новое, примечательное я стремлюсь найти в биографии каждого писателя, важно, чтобы она была для учащихся интересной, трогала души".
При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуации.
На уроке физики, например, объясняя тему "Сила трения", учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникают вопросы: почему автомобиль
и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих вопросов помогает создать на уроке проблемную ситуацию, которая мобилизует мышление учащихся на ее разрешение.
Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены учащимися. Так, при изучении по физике темы "Гальванические элементы и аккумуляторы" учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следующие вопросы: а) понятие о гальванических элементах; б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов; в) понятие об устройстве кислотного и щелочного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образовательную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает развивающую цель урока. В других же случаях подчеркивается необходимость усвоения учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетических идей и таким образом определяется воспитательная цель занятий.
Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как от-мечалось в главе о сущности и закономерностях обуче-ния, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала его последующее, более глубокое осмысление и запоминал ние. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.
К сожалению, большинство учителей этого не добивается. Спрашивается: почему? В массовой школьной практике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, то есть к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. В результате, изложив новую тему и приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового
материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они-то в том, что в данном случае учащиеся совершили только первичное восприятие и осмысление нового материала и могли добиться только его понимания, да и то поверхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, они усвоить не могли, и поэтому нет ничего противоестественного в том, то они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым материалом на уроке.
В то же время, как свидетельствует опыт передовых учителей, соблюдение этих закономерностей учебно-познавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым материалом на уроке. В.Ф.Шаталов и многие другие учителя, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и последующего осмысления и усвоения учащимися.
Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты:
Первый — учитель сам дважды излагает новый материал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.
Второй — учитель вначале сам объясняет новый материал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмысления и усвоения (запоминания) новой темы.
Третий — учитель определяет тему и цель урока, создает проблемную ситуацию и называет вопросы, которые должны быть усвоены учащимися, а затем организует их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа для более глубокого осмысления и усвоения изучаемого материала.
Четвертый - на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся ответить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполненного исследования.
Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д.Ушинского, который указывал, что при первом изложении нового материала не следует нагромождать слишком много деталей и подробностей, надо объяснять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на последующих занятиях. Он писал1:
Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три интересные живописные подробности. Если же вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.
Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпывающих подробности...
Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить.
Реализуя идею К.Д.Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учителя и имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практиковать изложение нового материала так называемыми укрупненными блоками, то есть объяснять на одном уроке 3—4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.
Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения материала укрупненными блоками при изучении по геомет-
1 Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 330.
рии таких тем, как "Прямоугольник", "Ромб", "Квадрат", которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и тренировочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.
Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его восприятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных приемах возбуждения активности учащихся в процессе устного изложения знаний учителем речь шла в 11-й главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого материала как весьма важном методе активизации познавательной деятельности учащихся на уроке.
Сущность этого метода состоит в том, что в процессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явлений, то есть заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, чтр, естественно, и стимулирует их умственную активность.
Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в 6-м классе по теме "Образование крахмала в листьях на свету", которую мы наблюдали в одной из школ.
Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским ученым. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось дождевой и дистиллированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло большим и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на 58 кг, а вес земли уменьшился на 57 г. За счет чего же дерево увеличилось в размере и весе?
Учащиеся строят предположения, но им не хватает знаний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.
Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.
Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется
Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества - крахмала - из воды и минеральных веществ, поступающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и углекислого газа, который поглощается на свету из воздуха.
Учитель поясняет, что поглощаемый листьями углекислый газ расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углеводов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самостоятельно подходят к решению возникшей проблемы и дела-ют вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Прошлый опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно вниматель-но анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.
При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчеркивает противоречивые положения, заключенные в содержании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.
В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока - лоследовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при последовательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении проводников, учитель указывает, что каждый дополнительный проводник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.
- А как изменится сопротивление в цепи, - спрашивает учитель, — если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно?
Мнения учащихся разошлись. Одни ответили, что со-противление в цепи увеличится. Те же учащиеся, которые
занимались радиокснструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложилась ситуация, когда "одни рассуждали так, другие этак", что и содействовало активизации мыслительной деятельности школьников.
- Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, -
продолжал учитель, — мы и изучим сегодня тему "Парал
лельное соединение проводников".
Далее выясняется, какое соединение проводников называется параллельным. На доске учитель вычерчивает схему электрической цепи, одновременно показывая и поясняя, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из патрона одной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа, в отличие от последовательно соединенной, продолжает гореть.
Затем с помощью демонстрации опыта устанавливается закон распределения тока в параллельно разветвленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, з которую параллельно включаются два резистора разного сопротивления и три амперметра: один — для измерения тока в неразветвленной цепи, а два других — в разветвлениях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.
- А теперь, — говорит учитель, - мы должны устано
вить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, задан
ный в начале урока.
Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлагается измерить напряжение на каждом из двух параллельно включенных проводников.
Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.
- Как же теперь, если мы знаем сопротивление развет
вленной цепи, найти величину тока, что проходит через
каждое разветвление? По каждому ли из них пойдет мень
ший ток?
Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в гом разветвлении, сопротивление которого больше.
— Имея в виду, - указывает учитель, - что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту закономерность в виде формулы?
Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротивления параллельно включенной цепи.
После этого учитель указывает, что величина, обратная сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он читает только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный проводник не последовательно, а параллельно?
Школьники отвечают, что, поскольку напряжение в разветвленной цепи остается неизменным, а величина тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротивления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следовательно, уменьшает общее сопротивление.
Так, путем столкновения различных суждений учащихся была создана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потребность в разрешении возникшей проблемы.
Проблемность в обучении и ситуация познавательного поиска могут приобрести и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письменно выделить его отдельные смысловые единицы и составить план. Уже в младших классах полезно приучать ребят самостоятельно уяснять самое существенное в изложении учителя и формулировать важнейшие вопросы темы. В средних же и старших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной самостоятельности.
По мере развития учащихся может применяться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, сформулировать ее и аргументировать решение. Т.В.Кудрявцев отмечал1:
Умение видеть проблемы там, где они есть, - свидетельство высокой степени умственного развития.
Существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является использование специальных методических приемов, способствующих его
1 Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М., 1971. С. 26.
усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изучаемый материал характеризуется определенной трудностью. В этих случаях учитель может предложить учащимся ответить на вопросы учебника, устно составить тезисы, по содержанию нового материала, воспроизвести про себя правила, формулы и другие теоретические положения. Весьма важно обратить внимание учащихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.
Умелая организация первичного и последующего осмысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овладения знаниями непосредственно на уроке. Если учитель этого не добивается, причины нужно искать в нарушении закономерностей обучения.
Работа по формированию умений и навыков применения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, письменных и практических упражнений. Как отмечалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, который им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определенные затруднения, следует особое внимание обращать на осмысление ими способов выполнения практических упражнений. К сожалению, на многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не добившись усвоения теории. Необходимо также владеть всем арсеналом организации упражнений в процессе обучения.
Широкое применение в учебной работе находят устные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоения признаков делимости чисел и т.д. Без упражнений учащиеся не усвоят валентности различных химических элеметов, их атомного веса, а также буквенных обозначений.
Без специальных упражнений учащиеся не усваивают хронологических дат по истории и литературе. Устные упражнения широко применяются при выработке
орфографических и синтаксических навыков, а также при формировании умения делать морфологический и синтаксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хорошо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.
Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные упражнения. При изучении материала по языкам эти упражнения приобретают форму выполнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного морфологического разбора слов, написания диктантов, изложений, пересказов, сочинений и т.д. По математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измерительные работы, лабораторные опыты. Однако эффективность письменных и практических упражнений при закреплении изучаемого материала зависит от их умелого проведения и придания им творческого характера.
Заслуживает внимания организация упражнений на уроке передовыми учителями. В.Ф.Шаталов, переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на практике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо ос-мыслили способы решения задач и примеров по новому материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учитель предлагает эту же задачу или пример решить каждому учащемуся самостоятельно. Вторая задача или пример коллективно только анализируются, а решаются каждым учеником самостоятельно. Последующие упражнения выполняются также самостоятельно.
Этот этап урока может завершаться небольшой проверочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный материал.
Задание на дом. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формой концентрированного усвоения знаний. Для прочного же и глубокого овладения изучаемым материалом существенное значение имеет рассредоточенная во времени работа по его осмыслению и запоминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило,
учителя дают учащимся домашние задания. Обычно последние включают в себя: изучение материала по учебнику, а также различного рода письменные и практические упражнения, связанные с решением задач и примеров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым предметам, например по биологии и географии, задания могут предусматривать наблюдения учащихся за различными явлениями природы, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т.д. Какие же дидактические требования предъявляются к заданию на дом?
Одно из этих требований состоит в том, чтобы учитель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполнению домашнего задания. В частности, необходимо добиваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практике, научились решать задачи, примеры и выполнять другие упражнения. Только обстоятельное усвоение новой темы на уроке создает предпосылки для осмысления и самостоятельного выполнения домашнего задания.
Второе требование заключается в том, чтобы домашнее задание не сводилось лишь к репродуктивной (воспроизводящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изучении урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить материал своими примерами, провести наблюдения или собрать фактический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также задачи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выполнялись или решались на уроке.
В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних заданий. Некоторые учителя наряду с общими заданиями для всего класса отдельно дают более усложненные задания для учащихся, проявляющих повышенные способности в овладении знаниями по предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домашнее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполнение двух заданий - четверку, а за выполнение трех — пятерку. Такой прием существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учитывать индивидуальные особенности учащихся.
Не менее существенным является и третье дидактическое требование. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются задаваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в дневники.
Интерес представляет прием, с помощью которого В.Ф.Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки, в которые записываются номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и способствует значительному повышению качества успеваемости.
Таковы методические основы смешанного урока, если рассматривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. Вместе с тем эффективность данной методики во многом зависит от ее умелого использования, педагогического мастерства и творчества учителя. В чем же они должны проявляться?
Мастерство и творчество учителя при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следует исходить из того, что работа по пройденному материалу и проверка знаний учащихся не должна занимать более 15—16 минут; остальное время необходимо отводить на увоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20—25 минут и даже более. А на работу над новой темой остается 15— 20 минут, за которые нельзя усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практике. К.Д.Ушинский писал1:
Вся тяжесть школьного занятия при таком преподавании, весьма легком для учителя и потому весьма употре-
Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 216.
бителыном, падает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероятности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно потерянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах.
Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью использования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится методами индивидуального и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполнения письменных заданий, аналогичных тем, которые задавались на дом, на третьем организуется небольшая творческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно всегда новый материал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику. Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторитель-но-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно связана с новым материалом, в таких случаях урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового материала.
Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же необходимо стремиться к их "слиянию", к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как ответить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психологической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.