В психологии обучения и воспитания детей имеется ряд проблем, теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области знаний. Рассмотрим и обсудим эти проблемы.
Одной из важнейших в развитии детей является проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого сензитивного периода в жизни ребенка. Проблематичность этого вопроса состоит в том, что нам, во-первых, не известны все сензитивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и конец. Во-вторых, в жизни каждого ребенка они, по-видимому, индивидуально своеобразны, наступают в разное время и протекают по-разному. Трудности, связанные с практическим педагогическим решением этой проблемы, состоят также в том, чтобы точно определить признаки начала сензитивного периода, а также комплексы психологических качеств ребенка, которые могут формироваться и развиваться в пределах того или иного сензитивного периода. Можно предположить, что для большинства психологических свойств и поведенческих особенностей ребенка в течение его жизни наступает не один, а несколько сензитивных периодов. Индивидуально изучая детей, необходимо, кроме того, научиться прогнозировать наступление различных сензитивных периодов развития. В педагогической психологии наших дней по большинству из названных вопросов нет однозначного и вполне удовлетворительного ответа.
|
|
Другая проблема, которая давно привлекает внимание педагогических психологов и которую на протяжении нескольких ближайших десятков прошлых лет с различной степенью успешности обсуждают специалисты из разных стран, касается связи, существующей между сознательно организуемым педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание развитие за собой, или ребенок приобретает в результате него только определенный комплекс знаний, умений и навыков, которые не определяют собой ни его интеллектуальное, ни моральное развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие ребенка? Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное решение вопроса о соотношении обучения и развития? Вот лишь некоторые вопросы, входящие в состав обсуждаемой проблемы. В следующей главе мы рассмотрим более детально предложенные решения этих проблем, достоинства и недостатки каждого из них.
Третья из проблем касается общего и возрастного сочетания обучения и воспитания. Каждый возраст ребенка открывает свои возможности для его интеллектуального и личностного роста. Одинаковы ли они для всех детей и как оптимальным образом использовать эти возможности? Чему отдать приоритет в каждый конкретный период жизни ребенка — обучению или воспитанию— и как определить, в чем в данный момент его жизни ребенок более всего нуждается: в когнитивно-интеллектуальном или личностном развитии? Наконец, каким образом в едином педагогическом процессе объединить воспитательные и обучающие воздействия для того, чтобы они взаимодополняли друг друга и совместно стимулировали развитие? Это еще один логически объединенный единой проблемой комплекс вопросов, не имеющих пока окончательного решения.
|
|
Даже если представить себе, что первые три из названных проблем уже решены более или менее удовлетворительно, то остаются многие другие. В качестве, например, четвертой проблемы можно назвать проблему системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий. Она имеет прежде всего теоретический интерес, но от нахождения правильного решения данной проблемы прямо зависит и практика. Суть данной проблемы заключается в том, чтобы представить развитие ребенка как прогрессивное преобразование множества его когнитивных и личностных свойств, каждое из которых можно развивать отдельно, но развитие каждого сказывается на становлении множества других свойств и в свою очередь зависит от них. По каким законам развивается система психологических качеств ребенка и в чем состоят ключевые воздействия на нее — такие, от которых зависит переход системы в целом в новое качество, на более высокий уровень системного развития? Поиск решения данной проблемы предполагает не только хорошее знание психологии, но и обращение к общей теории систем.
Также в определенной логической связи с третьей из обозначенных выше проблем находится пятая проблема. Она вместе с тем представляет собой отдельный, достаточно сложный вопрос, требующий специального обсуждения, о связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка. Можно ли начинать и вести обучение до того, как у ребенка в результате созревания организма оформились определенные нейрофизиологические структуры, до того, как появились определенные органические задатки, или до того, как возникли и получили достаточное развитие те способности, знания, умения и навыки, без которых невозможно поднять развитие ребенка на более высокий уровень? Способно ли само обучение влиять на органическое развитие ребенка, и если да, то до каких пределов? Как в действительности связаны между собой способности и задатки? Воздействует ли развитие способностей на приобретение задатков и в состоянии ли задатки сами по себе, в условиях оказываемых на них стихийных социальных влияний или неорганизованного обучения превращаться в способности? В более обобщенной форме обсуждаемая проблема может быть представлена в виде вопроса о том, как генотип и среда раздельно и совместно воздействуют на психологическое и поведенческое развитие ребенка.
Развитие психологических свойств и особенностей человека нельзя представлять таким образом, что в течение определенного времени они отсутствуют, а затем внезапно возникают как бы из ничего. Скорее процесс развития представляет собой последовательность непрерывно сменяющих друг друга состояний, и в нем всякое новое свойство или переход его на более высокий уровень развития предваряется существованием того же самого свойства в зародыше и постепенным эволюционным или быстрым революционным его изменением. Это значит, что задолго до того, как некоторое свойство открыто проявит себя вовне, в форме высокоразвитого качества, должен существовать довольно длительный период его скрытого преобразования. Применительно к большинству психологических свойств и особенностей ребенка мы почти ничего не знаем об этих периодах. Каковы они? С чего начинаются и сколько времени длятся? Каково соотношение скрытых и открытых периодов в развитии по отношению к различным психологическим свойствам и особенностям ребенка? Это еще одна из довольно сложных научных проблем педагогической психологии. С ней, в частности, связана также представляемая в качестве относительно самостоятельной проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению. Решая ее, необходимо не только точно определить, что фактически означает психологическая готовность к обучению и воспитанию, но также выяснить, в каком смысле слова следует эту готовность понимать: то ли в смысле наличия у ребенка задатков или уже развитых способностей к воспитанию и обучению, то ли в смысле наличного уровня развития и зоны ближайшего развития ребенка, то ли в смысле достижения определенной ступени интеллектуальной и личностной зрелости. Немалую трудность представляет поиск валидных и достаточно надежных методов психодиагностики готовности к обучению и воспитанию, на основе которых можно было бы оценивать возможности и прогнозировать успехи ребенка в психологическом развитии.
|
|
В тесной связи с только что обозначенной стоит проблема педагогической запущенности ребенка, под которой следует иметь в виду его неспособность к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию, вызванную преходящими, устранимыми причинами, в частности тем, что на более ранних этапах своего развития ребенка плохо обучали и воспитывали. Как отличить безнадежно отставшего в развитии ребенка от педагогически запущенного, чтобы, создав последнему социально-психологически благоприятные условия, ликвидировать его отставание в развитии, предотвратив тем самым попадание данного ребенка в разряд безнадежно отсталых? Это не только педагогическая, но и острейшая морально-нравственная проблема наших дней, и здесь необходимы самые жесткие критерии отбора детей во вспомогательные и специальные школы для умственно отсталых или нравственно испорченных — такие, которые не позволяли бы попадать туда педагогически запущенным, но исправимым детям.
|
|
Еще одна психолого-педагогическая проблема — это проблема обеспечения индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей по группам на основе имеющихся у них задатков и способностей и применения к каждому ребенку таких программ и методов обучения или воспитания, которые лучше всего подходят к его индивидуальным особенностям.
В последние годы в педагогической психологии стали широко пользоваться новыми терминами, заимствованными из области социальных наук. Среди них — понятия социальной адаптации и реабилитации. Речь в них идет о приспособлении детей, которые в силу каких-либо причин оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к общению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях. Среди них, например, находятся дети, которые много болели, длительное время жили в специальных учреждениях (детские дома), обучались в специальных, закрытых учебных заведениях. Под социальной реабилитацией имеется в виду восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться как все нормальные дети в общении и взаимодействии с окружающими людьми.
Решение перечисленных психолого-педагогических проблем требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. Этого всего явно недостает большинству педагогов, ныне занятых обучением и воспитанием детей, так как в программы вузовской подготовки учителей психология пока что не вошла во всем объеме тех сведений, которыми она располагает и которые могут оказаться полезными педагогу в его практической работе. В этой связи возникает дополнительная психолого-педагогическая проблема, связанная с повышением квалификации и переподготовкой учителей и воспитателей в области психологии. Определение содержания, объема, средств и методов такой подготовки также составляет одну из задач педагогической психологии.