Теперь остановимся на уроках-дискуссиях

Учителя истории практически на каждом занятии, особенно в старших классах, используют элементы дискуссии. Они призваны выявить существующее многообразие различных точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости инициировать всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование своего взгляда на ту или иную историческую проблему. На уроке – дискуссии присутствует характерный признак – межличностный конфликт, где каждый защищает свою позицию.

Очень заметное влияние в последние годы в педагогической практике получили дискуссии на основе групповой работы. На уроках с дискуссионным действиям каждый ищет свою истину, свое решение проблемы, защищает свою точку зрения. Учащиеся при этом овладевают ораторскими умениями, искусством доказательной полемики, а также навыками источниковедческой работы. Все дискуссионные уроки на исторические темы подразделяют на несколько групп и подгрупп в зависимости от принципов их поведения, задач и направленности обсуждения.

Структурированная, или регламентированная дискуссия – дискуссия, имеющая четкий план, структуру, регламент обсуждения, где “малые” группы изучают какую-либо “частную” проблему (вопрос) как часть какой-либо общей глобальной проблемы, которую предстоит решить классу.

Дискуссия с элементами игрового моделирования – дискуссия, где ставится проблема не просто с позицией современного человека, а под углом зрения представителей определенного социального лагеря.

Проектная дискуссия – дискуссия, основанная на методе подготовки и защиты проекта, определенной темы.

Имеется также классификация дискуссий по формам проведения. Так выделяют: парная дискуссия; командная дискуссия; групповая дискуссия.

Парная дискуссия (модель “вертушка” автор М.С. Ерохина) направлена одновременно на включение всех участников в активную полемику с разными партнерами по общению.

Командная дискуссия (модель “дебаты” автор М.С. Ерохина) построена на основе соперничающих команд.

Групповая дискуссия построена на основе работы ключевой группы сильных ребят и “аудитории”. К ним относятся уроки по типу “круглого стола”, “заседание экспертной группы”, “пресс-конференция”, “симпозиум”, “диспут” и т. д.

Также существуют и другие формы дискуссий, различающихся по принципу их организации: уроки – митинги, уроки – суды и др.

Роль учителя в процессе дискуссионного занятия сводится к роли “главного ведущего”, который добивается всесторонности и глубины обсуждения проблемы классом. Ученики в ходе дискуссии выступают в роли активных участников: зрителей, экспертов, наблюдателей, очевидцев, журналистов, свидетелей, аналитиков и т. д. Дискуссионное занятие подразделяется на следующие этапы: вводный этап (подготовка к дискуссии, постановка проблемы, организационные моменты); основной этап (сам ход занятий); итоговый этап (анализ работы, обобщение, оценочные суждения, заключительные мнения участников).

По мнению М.В. Кларина: “Проведение дискуссии на основе исторических материалов следует начинать с подготовки конкретного исторического вопроса. Ни в коем случае следует его формулировать в духе того, кто был прав, а кто нет. В центре внимания должны быть возможности хода событий. Что было возможным при том или ином стечении обстоятельств? Какие действия мог бы предпринять тот или иной исторический деятель для достижения данной цели, или от каких действий воздержаться? Отражала ли цель действительные интересы представителей им социальной группы? Были ли возможны альтернативные действия?”. А все альтернативы разделяют на два типа. Первый касается самого хода событий и исторического развития. Второй – выбора и аргументации оценок событий, личностей, процессов. Такой точки зрения в частности придерживаются В.Г. Громозда и Н.Н. Лазукова. Как уже было сказано выше, роль учителя в проведении дискуссии является основной, ведущей. Он держит в поле зрения сам ход дискуссии и оценивает участников. При этом, по мнению Х.Й. Лийметса: “Особое значение придается на этом этапе работе в группах, поэтому учитель должен равномерно по силам разделить учеников и равнозначно им помогать в дискуссии”.

Теперь поговорим об используемых образовательных технологиях и методах обучения в процессе применения нетрадиционных форм обучения. В современной общеобразовательной практике большое распространение получили игровые технологии обучения (А.А. Вербитский, Н.В. Борисова и др.), которые характеризуются наличием игровой модели, сценарием игры, ролевых позиций, возможностями альтернативных решений, предполагаемых результатов, критериями оценки результатов работы, управлением эмоционального напряжения. Технология игр в обучении включает разработку и использование трех компонентов: организационной формы; дидактического процесса; квалификации педагога.

Игровая технология приводит к объединению эмоционального и рационального подхода в обучении. Вариативность, свобода выбора заданий и организационных форм деятельности, получает в игровой технологии возможности для своей реализации. Ее особенностью является то, что ее разработка и применение требуют высочайшей творческой активности и учителя и учеников. Зная психологические и личностные особенности своих учеников, и внося индивидуальные коррективы в ход технологических процессов, учитель привлекает детей к творческому участию в разработке технологического инструментария, составлению технологически четких форм обучения и воспитания. В этом проявляется активность педагога. В качестве механизма игрового обучения выступают игровые методы вовлечения обучаемых в творческую деятельность.

Широкое распространение в педагогической практике получила проблемно - развивающая технология обучения (М.М. Махмутов, Н.Г. Мошкина и др.). Основными отличительными признаками этой технологии являются: вопросно – ответное взаимодействие преподавателя и учащихся, которое основано на системе вопросов (проблемных, информационных), подсказок, указаний, монологических вставок; алгоритмические и эвристические предписания деятельности преподавателя и учащихся; постановка проблемных вопросов, создание преподавателем проблемных ситуаций.

Специфическими функциями проблемно-развивающей технологии обучения являются: формирование критического мышления учащихся; формирование умений и навыков активного речевого общения учащихся; формирование положительных эмоций; организация деятельности преподавателя по построению диалоговых конструкций и их реализации в процессе и обучения. В качестве механизмов проблемно-развивающего обучения выступают поисковые методы, постановка познавательных задач, вовлечение обучающих в различные виды деятельности.

Особое место в процессе развития познавательной деятельности принадлежит технологии активного обучения. Это такая организация учебного процесса, при которой невозможно неучастие в познавательном процессе, или каждый учащийся имеет определенное ролевое значение, с которым он должен публично считаться, либо от его деятельности зависит качество выполнения поставленной перед группой познавательной задачи. В качестве механизма активного обучения выступают методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся (драматизация в обучении, инверсия, метод эвристических вопросов, театрализация в обучении и т. д.).

Перечисленные ранее технологии и методы (см. таб. 3) можно использовать в качестве средства обучения в процессе подготовки и организации нетрадиционных форм уроков.

Таблица 3.

Цели, сущность и механизм педагогических технологий.

Итак, какие же положительные результаты дают нетрадиционные формы уроков. Так, НФУ направлены большей частью на развитие воображения школьников на основе образного, событийного “очеловеченного” исторического материала, который не подается однозначному толкованию и ставит перед учащимися проблемы, в том числе и нравственного характера. Нетрадиционные уроки позволяют глубже проникать в суть исторических явлений. На них реализуется мнемонические способности, мыслительные операции, они функциональны, они могут порой: “объять необъятное”; гармонично объединить фактический и теоретический материал; обычное восприятие информации и творческую работу; эмоциональный и логический способы восприятия – словом, заставить функционировать разные уровни познавательной деятельности учащихся. На проблему соотношения чувственного и логического обращал пристальное внимание Н.Г. Дайри: “В преподавании некоторых предметов описание явлений на уроке облегчено, ибо учащиеся в той или иной степени с этим знакомы (знание слов родного языка, знание животных, растений, фактов кипения и замерзания воды, смены времен года и др.) или могут легко познакомится в жизни. По истории, учащиеся, как правило, не могут обладать такими знаниями и поэтому в ее преподавании необходимо особо обстоятельное описание явления. Отсюда особая сложность проблемы соотношения чувственной и логической ступеней познания”. НФУ создают условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном опыте не было, они вооружают учащихся доступными для них способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание роли, внутреннее раскрепощая ребенка, создает условия, при которых может развиваться творчество. Результативностью применения нетрадиционных форм уроков является следующее: нетрадиционные формы уроков мотивируют, стимулируют и активизируют познавательные процессы учащихся – внимание, восприятие, мышление, память, воображение; нетрадиционные формы уроков повышают интерес к предмету, практически у всех учащихся. Полученные знания становятся более прочными, такие уроки позволяют развивать специальные способности учащихся к занятиям историей, а именно, развивают историческую память учащихся, в первую очередь на исторические факты, явления, представления; развивают способность к ретроспективному мышлению, к мыслительной реконструкции картины исторического исследования; развивают способность к историческому сопереживанию; нетрадиционные формы уроков позволяют гармонично сочетать эмоциональное и логическое усвоение знаний, за счет чего учащиеся получают прочные, осознанные и прочувствованные знания.

Несмотря на высокую степень эффективности НФУ в процессе обучения, в то же время их не следует полностью абсолютизировать. Как отмечает Л.Н. Боголюбов: “Практика проведения уроков в нетрадиционных формах свидетельствует о том, что они не могут заменить традиционную форму и слишком частое обращение может дать обратный результат”. От традиционных форм уроков не следует отказываться.

Только оптимальное сочетание всего многообразия форм урока, может способствовать успешному развитию личности учащихся. Критерием такой сбалансированности является принцип оптимизации процесса обучения, хорошо разработанной в дидактике. За основу принимается критерий оптимальности, по словам Ю.К. Бабанского: “признак, на основании которого производится сравнительная оценка возможных решений (альтернатив) и выбор наилучшего из них. В качестве таких критериев Ю.К. Бабанский выделяет: эффективность (как результаты успешности учения, воспитанности, развитости учащихся); качество решения учебно-воспитательных задач (как степень соответствия результатов обучения целям и задачам учебно-воспитательного процесса); оптимальность расхода времени и усилий учителей и учащихся.

То есть, должно быть гармоничное сочетание традиционных и нетрадиционных форм обучения. Точно также как нельзя отказываться от традиционного обучения, точно также нельзя отвергать нетрадиционное. Это еще и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Нетрадиционные формы уроков помогают учителю раскрыть свой творческий потенциал независимо от того, какой предмет он преподает, а вместе с тем они помогают творчески раскрываться самим учащимся, пробуждая в них познавательную активность. Готовить на уроке творчески активную личность, заинтересованную во все более самостоятельном познании не только можно, но и нужно. И в этом нам могут помочь не только отработанные в педагогической практике традиционные уроки, но и распространенные за последние годы нетрадиционные формы уроков.

Лекция 7.