Рисование по памяти чаще всего проводят в подготовительной группе или в старшей в конце года

В методике обучения детей изобразительной деятельности поп термином «рисование по памяти» понимается процесс воспроизведения на бумаге какого-либо объекта в том пространственном положении, в каком находился этот объект в момент восприятия. Впервые проводить занятия такого вида в старших группах рекомендовала Н.П.Сакулина (в старшей - 2-3, подготовительной -5-6 раз в год). Смысл их в развитии восприятия, наблюдательности, зрительной памяти; приучении детей к наблюдению и запоминанию увиденного, а затем воспроизведению.

Для рисования по памяти обычно выбирают несложные предметы с хорошо выраженными частями, относительно простой формы, малодетальные (игрушки: кукла, Петрушка, целлулоидные игрушки-животные, транспорт и т.п.). Возможно изображение простых пейзажей: дерево и кустик посредине поляны, двуствольная береза, гриб у пенька и т.п.

Важно, чтобы объект изображения был выразителен, отличался от других, запоминался (формой, цветом, величиной и т.п.).

Это рисование, которое следует за наблюдением и максимально приближено к нему по времени. Перед обследованием дается установка внимательно рассмотреть, запомнить объект, чтобы нарисовать очень похоже. Такую цель надо ставить после первого целостного эмоционального восприятия, иначе затухает или не возникает непосредственное искреннее чувство.

Итак, первый этап наблюдения - целостное эмоциональное восприятие картины. Затем детям ставят цель наблюдения. Далее следуют вопросы, направленные на выделение главных объектов, их своеобразия (форма, цвет, величина, пропорции); место расположения, взаиморасположение и соотношение по величине; целостное восприятие.

В процессе наблюдения следует предлагать детям увидеть, запомнить какие-то детали, особенности предметов. Такое наблюдение-анализ можно провести утром в день занятия или накануне, если объект (пейзаж) расположен на территории детского сада.

На самом занятии надо дать детям возможность вспомнить (каждому про себя, может быть, закрыть глаза) и представить картину, предложить подумать, с чего начать изображение.

После рисования при просмотре рисунков главным образом обращается внимание на качество запоминания (объем, точность) и исполнения образа. Анализ начинается в группе, а затем на прогулке его можно продолжить, сравнив рисунок с натурой и выяснив, что дошкольники плохо запомнили, что лучше и т.п.

В том случае, если рисование предметное и предмет можно принести в группу, процесс его рассматривания, обследования ведется непосредственно на занятии. Затем предмет убирают. При анализе работ дети еще раз могут проверить себя, более эффективно проконтролировать свое умение запоминать и отражать запомненное в рисунке, сравнивая его непосредственно с натурой.

Изображение (рисование) с натуры. Возможность изображения дошкольниками предмета, явления в процессе его непосредственного восприятия с определенной точки обзора с целью как можно более точной и выразительной его передачи долгое время оспаривалась в дошкольной педагогике. Н.П.Сакулина одна из первых обратилась к этому виду рисования. Наиболее глубокое исследование на эту тему проведено Р.Г.Казаковой.

В исследовании Р.Г.Казаковой показано, что ребенку-дошкольнику доступно изображение предмета с натуры без передачи объема и перспективы. Дошкольник изображает форму линейным контуром, строение, относительную величину частей в предмете, цвет, расположение в пространстве.

Задачи обучения в таком виде занятия: учить детей всматриваться в натуру, видеть выразительные признаки, замечать ее своеобразие и как можно более точно передавать в рисунке (лепке). Учить детей сравнивать получаемое изображение с натурой в процессе изображения. Последнее действие особенно трудно удается детям. Общий смысл таких занятий - в развитии детского восприятия, в обучении умению видеть натуру.

Одним из важных является вопрос о подборе натуры для рисования.

Л.А.Раева, Н.П.Сакулина рекомендовали начинать обучение рисованию с плоской или приближенной к плоской натуры (листья); затем рисовать предметы прямоугольных форм с фронтальной стороны, чтобы не был виден объем; простые предметы-игрушки с отчетливой обобщенной формой, небольшим количеством частей, не заслоняющих друг друга (целлулоидные игрушки: утка, гуси и др.; мягкие игрушки, но с отчетливым контуром: медвежонок, зайчик и др.). Р.Г.Казакова показала, что дети могут рисовать предметы-игрушки в фиксированной позе: кукла сидит, шагает, наклонилась; передача движущейся натуры (цыплята с наседкой, кролик в клетке и т.п.).

Очевидно, в массовой практике столь сложную (движущуюся) натуру давать детям нет необходимости. Рисование получается по представлению (при натуре), соответственно следует ставить другие задачи. Рекомендуется устанавливать натуру так, чтобы дети видели самую характерную сторону силуэта: на уровне глаз или чуть выше. Столы удобно расставить в шахматном порядке.

Натуру надо представить интересно, чтобы вызвать эстетическое восприятие. Важно заинтересовать детей темой. (Веточка цветущей черемухи скоро облетит, и надо ждать целый год, пока она расцветет снова. Предложить ребятам ее нарисовать или как! будто сфотографировать и т.п.) Обследование натуры традиционно, однако следует подчеркивать ее индивидуальность и напоминать о необходимости передать в рисунке эти индивидуальные особенности.

Воспитатель говорит: «Как видим, так и рисуем. Сколько листочков выросло справа? Столько и рисовать будем...»

В затруднительных случаях педагог поясняет, как можно простым карандашом сделать набросок, спланировав расположение отдельных частей изображения, наметив пропорции. Воспитатель может показать это мелом на доске, предупредив, что набросок карандашом делается тонкой линией, иначе рисунок будет грязным.

Перед исполнительской частью деятельности полезно наметить с детьми последовательность изображения, напомнить технику рисования и о необходимости сравнивать рисунок с натурой в процессе изображения.

Анализ детских работ предполагает оценку их выразительности и точности, передачи особенностей натуры (похоже ли изображение, все ли основные детали дети заметили и передали). При этом необходимо устанавливать связь, зависимость качества изображения от качества восприятия детьми натуры в начале и в процессе занятия.

Очень эффективны занятия по рисованию с натуры простых пейзажей, цветов на клумбе и т.п. В летнее время на участке детского сада такая деятельность отдельных детей или подгрупп может быть регулярной, естественной, возникающей по инициативе детей.

Разновидностью таких занятий может быть рисование натюрмортов. Желательно привлекать детей к компоновке натуры, тогда процесс восприятия, изображения вызывает у них больший интерес и приближается по своей сути к смыслу деятельности взрослых.

Рисование с натуры натюрмортов, пейзажей желательно сочетать с восприятием дошкольниками произведений изобразительного искусства этих жанров. Рассказы о художниках, восприятие художественных картин вызывают у детей соответствующие эстетические чувства, рождают мотивы собственной изобразительной деятельности, делают ее более осмысленной. Лепка с натуры принципиально не отличается от рисования.

Виды занятий выделенные по источнику замыслов, тем. К ним относятся занятия на темы непосредственно воспринимаемой окружающей действительности; на литературные темы (по стихотворению, сказке, рассказу, малым фольклорным жанрам, загадке, потешке); по музыкальным произведениям.

Соответственно источнику тем строится методика таких занятий, в частности отбор ведущих методов. Изображение на темы из окружающего ребенка мира требует в первую очередь непосредственного восприятия предметов и яв лений. Изобразительная деятельность на занятии на основе литературного произведения, при всех особенностях разных жанров, предполагает создание изображения с опорой на словесный образ. То есть окружающий мир и отношение к нему уже воплощено в литературном образе с помощью специфических средств. В стихах это рифма, ритм, выразительное слово. В сказке - сюжет, развитие действия, особые приемы (повторы, зачины и пр.), одноплановая характеристика персонажей и т.п. Создание изобразительного образа требует своеобразного понимания и анализа этих специфических средств. Поэтому важно, чтобы ребенок за словом увидел образ, а затем воплотил его изобразительным языком, передав свое отношение. То же самое требуется при создании образа на основе музыкального произведения. Степень же эстетического восприятия музыки зависит и от понимания дошкольником языка этого искусства. Безусловно, понимание и эстетический отклик на художественный образ в любом виде искусства основываются на непосредственном познании окружающего мира. Чем богаче это познание, чем ярче представления дошкольников о подобных явлениях, тем богаче и ярче образы, представления и чувства от восприятия стихов, музыки и т.п.

Поэтому и методика таких занятий как бы двухэтапная: сначала необходимо обеспечить полноценное эстетическое восприятие детьми литературного (музыкального) образа на основе непосредственных впечатлений от подобных явлений в жизни, а затем вести работу по формированию изобразительного представления на основе восприятия и анализа самого художественного образа. Первый этап реализуется на специальных занятиях: музыкальных, по ознакомлению с окружающим, развитию речи и в системе общевоспитательной работы. Занятие по изобразительной деятельности строится на основе этой предварительной работы.

Именно поэтому в первой части занятия на литературную тему в интересной форме «оживляется» впечатление, вспоминается, о чем сказка (про что), главные персонажи, их характеристика (зачитываются или вспоминаются выразительные строчки из произведения, ярко характеризующие образы), припоминаются яркие ситуации.

В зависимости от предметного или сюжетного содержания рисунка (лепки) с детьми обговаривают возможное содержание изображения, эпизод или отдельный образ. В процессе замысла уточняются внешние изобразительные характеристики образа, передающие его сущность, характер, настроение и т.п., возможные способы изображения (выразительные детали, одежда, движения, позы и т.п.). По одной и той же сказке дети могут изображать различные персонажи или же все рисовать один эпизод (сюжетное рисование). Например, изобразить встречу Колобка с зайчиком. При постановке более сложных творческих задач дошкольникам можно предложить изобразить любой эпизод из сказки по их выбору и использовать при этом разные средства выразительности (композиция, элементы движения, разнообразие персонажей и т. п.).

В беседе, предваряющей исполнительскую часть деятельности, целесообразно заслушать примерный целостный замысел одного из ребят: определение содержания (что нарисует), внешней характеристики образов (как будет выглядеть персонаж), где будет располагаться то или иное изображение, с чего удобнее начать рисунок, в какой последовательности будет он воплощаться, в каком материале.

Рисование (лепка) по рассказу не имеет принципиальной разницы, следует обратить внимание лишь на то, что не всякий рассказ может быть использован как основа для изображения. Наиболее удобны для изображения рассказы с ярко выраженным действием, эпизодами-картинками. Например, рассказ К.Д.Ушинского «Четыре желания». А вот некоторые рассказы с ярко выраженным психологическим содержанием мало подходят для изображения. Например, рассказ Л.Н.Толстого «Косточка», где главным моментом является описание внутренних переживаний ребенка, трудно воплотить в образах.

В процессе исполнительской деятельности детей воспитатель решает те же задачи, что и на других занятиях, но уже с учетом специфики литературного материала (выполнения выразительного образа персонажа, передачи сюжетного содержания, связей, взаимосвязей, отношений). Так. воспитатель восхищается чудо-Жар-птицей (у которой перышки «золотом» горят), смеется и жалеет жадных медвежат, цитируя строчки, комментирует хитрости Лисы Патрикеевны, обманывающей Колобка: «Видишь, хитрющая, что задумала: сядь-ка на носок, да спой еще разок» и т.д.

Просмотр и анализ детских работ подчиняются задачам занятия и так же идут с опорой на литературные образы.

Широко распространены занятия рисованием (лепкой) по сти­хотворению. Методика таких занятий подробно разработана и представлена в работах Л.В.Компанцевой¹.

Следует обратить внимание на особенности восприятия детьми пейзажной лирики; возможности развития творческих способно­стей детей в рисовании на основе поэтических образов; своеобра­зие методики занятий с детьми разного возраста.

Особо стоит остановиться на так называемых комплексных (интегрированных) занятиях, где под одним тематическим содержанием объединя­ются разные виды художественной деятельности: рисование, леп­ка, аппликация,.музыкальная (пение, танец, слушание), художе­ственно-речевая.

Таких занятий не может быть много, это, скорее, праздник, своеобразный спектакль-отчет, устраиваемый вместе с детьми. Очень важно, чтобы у детей рождались эстетические чувства, ра­дость от того, что они делают. Однако достижение этой цели мо­жет быть затруднено некоторыми объективными обстоятельства­ми. Ведь переход ребенка от одного вида деятельности к другому требует переключения внимания. Дети выполняют при этом все, что от них требуется, но нарастания чувства не происходит. Толь­ко ребенок увлекся рисунком, как ему надо переключаться на дру­гой вид деятельности. Происходит разрушение образа, возни­кающего настроения. Ребенок не успевает «входить» в другой образ. Трудно привести пример зрелого художественного мышле­ния, столь же эклектичного по содержанию и способам, трудно представить художника, музыканта, который почти одномомент­но считал стихи, танцевал, рисовал, затем сел сочинять музыку.

Это возможно, если интегрирование разных видов художест­венной деятельности будет строиться не только на основе единого тематического содержания, но и с учетом характера тех чувств, которые призваны вызвать занятия такого рода. Полезно исполь­зовать произведения искусства, вызывающие этичувства.

Чувство, переданное детям, способно рождать у них новые об­разы и влиять на замыслы.

Психологическим основанием этих методических рекоменда­ций может быть положение Л.С.Выготского о взаимосвязи вооб­ражения и чувств. Чувство, эмоция стремятся воплотиться в обра­зы. «Это чувство подбирает отдельные элементы действительно­сти и комбинирует их в такую связь, которая обусловлена изнутри нашим настроением, а не извне, логикой самих этих образов.

Это влияние эмоционального фактора на комбинирующую фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака. Сущность этого закона сводится к тому, что впечатления или образы... производящие на нас сходное эмоциональное воз­действие, имеют тенденцию объединяться между собой».

Существует и обратная связь воображения с эмоцией: образы воображения влияют на чувство, вызывают его (закон «эмоцио­нальной реальности воображения»).

При сочетании разных видов искусстванужно помнить, что каждый вид обладает своим языком, без знания которого трудно вызвать у детей соответствующее чувство. Следовательно, при подобном комбинировании их на одном занятии с целью оживле­ния чувств, стимулирования творчества необходима системная работа с детьми по всем видам искусства. То есть необходимо научить детей слышать и чувствовать рифму, ритм, мелодию сти­хотворения, чувствовать музыкальный образ, понимать язык жи­вописи и быть эмоционально восприимчивым к нему и т.д. Это отдельная самостоятельная задача, которая решается в работе с детьми дошкольного возраста.

Например, на занятии по теме «Весна» важно вызвать у детей чувство радости от прихода весны, удивление от обновления при­роды и т.д. Обостренное восприятие звуков, запахов, цвета, тем­пературы, свежесть и новизна открытий, которые делает ребенок при непосредственном восприятии природы, должны «ожить» на таких занятиях. Художественное осмысление этого явления через музыкальные, поэтические, живописные образы усиливает дет­ские чувства. Сплав представлений, чувств и поступков воспиты­вает устойчивое, глубокое нравственно-эстетическое отношение детей к природе.

Эффективно сочетание двух видов художественной деятельно­сти. Это занятия по рисованию на тему музыкальных или поэти­ческих образов. В этом случае музыкальный, поэтический, ска­зочный образы только основа для фантазирования, для создания изобразительного образа, своеобразный фон изобразительной деятельности. Обращение к ним в разных структурных частях занятия должно усиливать образное видение, чувства детей. В ходе такого занятия дети переживают своего рода эмоциональный подъем от общения с искусством.

Каковы варианты объединения на занятии собственно изобра­зительной деятельности детей и произведений живописи?

Возможно комбинированное занятие с равноценными частями: рассматривание произведений искусства и собственно изобрази­тельная деятельность. Однако объединять эти виды деятельности на одном занятии надо осторожно. Восприятие искусства и созда­ние собственных образов, по сути, разные виды деятельности со своими довольно сложными задачами. При объединении их в од­ном занятии что-то должно быть доминирующим, главным для обучения, другое - более свободным, близким к самостоятельной художественной деятельности. Например, дети рассматривают несколько зимних пейзажей (2-3). Восприятие сочетается со слу­шанием музыкальных произведений, чтением стихов. Доминирует при этом изобразительное искусство. Эмоциональнаянасыщен­ность занятия должна быть высокой. Нужно, чтобы у детей оста­лось яркое впечатление от общения с искусством. Затем можно предложить им рисовать зимний пейзаж по настроению, так, как они хотят, находясь под впечатлением от восприятия искусства. Такое рисование не утомляет детей, оно проводится в оставшееся время, дети как бы «выплескивают» свои чувства. Эти рисунки в то же время дают педагогу информацию об уровне их умений, о чувстве, вызываемом этой темой.

Возможно объединение этих видов деятельности, но уже при доминирующем значении собственно изобразительной деятельно­сти детей. Например, дети только что нарисовали натюрморт (пейзаж), рассмотрели рисунки. Самый выразительный рисунок оформили паспарту и повесили в галерее, где размещены подлин­ные картины или репродукции, с которыми дети знакомы. В про­должении занятия можно посмотреть эти картины еще раз. Это своеобразный отдых после занятия, когда под соответствующую музыку или без нее можно полюбоваться натюрмортом (пейза­жем), обменяться впечатлениями. Главное, чтобы такой переход от одной деятельности к другой был естественным, неформаль­ным, не задидактизированным, соответствовал настроению детей. Дети моментально чувствуют искусственность ситуации, так или иначе реагируют на это. Всякий формализм убивает интерес к такой деятельности, иногда на долгие годы.

Поэтому объединять разные виды искусства может только пе­дагог, хорошо чувствующий их, неравнодушный к теме, умеющий говорить с детьми ярко, просто, естественно, искренне, общаясь на равных, вызывая их чувства и сопереживая им.

Итак, в основе интеграции разных видов искусств на занятии должно быть системообразующее начало. Таковым может быть тема. Но этого недостаточно. Не менее, а, может, более важным является нравственно-эстетическое чувство.

Другим интегрирующим моментом, сочетающимся с осталь­ными, может быть задача развития творчества в восприятии и создании художественных образов. Велика роль педагога на таких занятиях. Личностное влияние на детей он оказывает не только примером искреннего чувства, отношения к искусству, но и спо­собностью построить и вести такое занятие, проявив творчество, вкус, чувство меры, способность к импровизации, так необходи­мой в живом общении с детьми. Чем более увлечены дети, тем более они раскрепощены и творчески себя проявляют.