Возможно ли подлинно человеческое бытие в классе?

Зная, что я собираюсь писать эту главу, один мой друг, работающий в школе, спросил своих учеников, возможно ли, чтобы учитель в классе оставался таким, каков он вне клас­са, то есть самим собой. Типичный ответ начинался словами: «Конечно, нет!», за которыми следовали яркие и убедитель­ные доводы в пользу того, почему в учебной ситуации ни учащиеся, ни учителя не могут выступать в своем подлин­ном, целостном виде.

Обычный класс.

Прежде всего надо сказать, что почти каждая учительни­ца в ходе всей ее профессиональной подготовки и дальней­шей педагогической деятельности приучается думать о себе как об эксперте, источнике информации, хранителе поряд­ка, экзаменаторе, который выставляет отметку, оценивая тем самым конечный результат всякого «образования». Она твер­до убеждена, что будет просто-напросто уничтожена, если позволит себе явиться перед учениками в качестве «простого смертного». Ей известно, что она вовсе не такой уж эксперт, каким представляется. Ей известно, что в качестве лектора и источника информации она иногда бывает в хорошей форме, а иногда в такой плохой, что ее собственная работа должна быть оценена самой низкой отметкой. На каком-то уровне она знает, что, допустив сползание этой своей маски и обна­ружив подлинную себя, она будет вынуждена на некоторые вопросы ответить: «Я не знаю». Она понимает: полноценное общение с учащимися приведет к тому, что некоторые из них не нравиться. Что же тогда произойдет с ее «объективнос­тью» при выставлении отметок? А вдруг ученик, который ей нравится, плохо выполнит свою работу? В каком положе­нии она тогда окажется! Может ли она поставить плохую отметку тому, кто ей нравится? Кроме того, установив под­линные взаимоотношения с учащимися, она может услы­шать от некоторых из них достаточно смелые и откровенные высказывания о том, что классные занятия им крайне неин­тересны, потому что они никак не связаны с вопросами и проблемами, реально волнующими и занимающими их. Коро­че говоря, позволить учащимся узнать себя как человека — это значит пойти на действительно большой риск. Для учи­тельницы это рискованно и в личностном плане, поскольку делает ее уязвимой, и в профессиональном, поскольку за ней может закрепиться репутация плохого педагога, думающего больше об отношениях с учениками, нежели о содержании учебного курса, и имеющего шумный класс, в котором уча­щиеся слишком много говорят. В результате она (и, возмож­но, большинство ее коллег) предпочитает не рисковать. Она плотно натягивает свою маску, укрепляет свою роль экспер­та, любой ценой сохраняет свою «объективность» и удержи­вает надлежащую дистанцию в классе между своей «высоко­уровневой» ролью и «низкоуровневой» ролью учащегося. Она оберегает свое право действовать в качестве судьи, оцен­щика, а иногда и палача.

Однако почти у каждого школьника тоже есть свой фа­сад, и зачастую его маска еще более непроницаема, чем мас­ка учителя. Если он хочет, чтобы о нем были хорошего мне­ния как об учащемся, он регулярно посещает занятия, смот­рит в глаза учителю или же старательно пишет в своей тетра­ди. Не важно, что, внимательно глядя на учителя, он думает о том, как пойдет в воскресенье на свидание, или же, уткнув­шись в тетрадь, на самом деле пишет письмо или размышля­ет, пришел ли денежный перевод от родителей. Иногда он действительно собирается выучить то, о чем говорит учитель­ница, но его занимают два вопроса: «Каковы ее познания и пристрастия в данном учебном предмете (чтобы принять ту же самую точку зрения в своих работах)?» и «Что из того, что она говорит, вероятнее всего будут спрашивать на эк­замене?» Задавая вопросы, учащийся преследует двойную цель — проявить заинтересованность и нащупать источник информации, которым пользуется учительница. Следова­тельно, он не задает вопросов, которые могут смутить или выставить напоказ его самого. Не важно, как он относится к учебному предмету, к своей учительнице или одноклассни­кам. Он тщательно скрывает эти установки, потому что хо­чет успешно пройти курс, приобрести хорошую репутацию у преподавателей и администрации школы и таким образом сделать еще один шаг по направлению к вожделенным уче­ной степени или профсоюзному билету, открывающим своим обладателям так много дверей. И уж затем он сможет забыть все это и войти в настоящую жизнь.

Тысячи и тысячи школьников не рискуют быть в классе самими собой. Это означало бы проявить и показать свои чув­ства: безразличие, сопротивление ограничению своих прав, иногда сильное возбуждение, зависть к одноклассникам, не­приятные переживания, связанные с ужасной размолвкой в семье, или истинное счастье, испытываемое в отношениях с девушкой, желание постичь нечто важное и значимое, обо­стренную любознательность по отношению к сексу, психичес­ким феноменам или политике правительства... Всего не пере­числишь. Для ученика, как и для его учительницы, гораздо безопаснее держать рот на замке, «не гнать волну»-, хранить невозмутимость, отработать свой срок и получить свои свиде­тельства, аттестаты и дипломы. Ему не хочется брать на себя риск полноценного человеческого бытия в классе.

Возможно, я сужу слишком строго, но уверен — вы пони­маете, что данная шарада разыгрывается каждую школьную четверть тысячами учителей и сотнями тысяч учеников. В этой так называемой «педагогичной» атмосфере учащиеся становятся пассивными, апатичными, скучающими, короче говоря, — «туристами» в классе. Учитель, пытающийся изо дня в день скрыть от других свое подлинное Я, превращает­ся в застывший стереотип и рано или поздно эмоционально сгорает. Вот некоторые высказывания восьми подростков (от восьмиклассников до учащихся колледжа), живущих в Бос­тоне и его окрестностях и представляющих различные соци­ально-экономические уровни.

• Школа — это просто место для встречи с друзьями. Уро­ки — это то, что ты должен пережить... Лекции так скучны! Мне нравятся некоторые учителя, и я мог бы с ними дру­жить. Но когда они входят в свои учительские роли, то тоже становятся скучными... У учеников не хватает смелости про­тивостоять учителям и администраторам и говорить им, что они чувствуют... До того, как я пошел в школу, я просто обо­жал книги и энциклопедии. К концу же первого класса я не мог смотреть на книгу... Я хотел бы увидеть полную расчист­ку. Сжечь бы все школы до основания и начать заново.

А теперь скажите: необходима ли эта злая неудовлетво­ренность? Может ли класс быть местом волнующей осмыс­ленной учебы, связанной с жизненными проблемами? Мо­жет ли он быть местом, где происходит взаимное обучение: вы учитесь у других, а они у вас, учитель учится у класса, а класс у учителя? Я не просто думаю, что это возможно; я видел, как это бывает! Я не писал бы эту книгу, если бы не был глубоко убежден, что такое может стать реальностью в тысячах классов. Но как это сделать? Попробуем подступить­ся к этому твердому орешку.

Мой личный опыт

О важности полноценного человеческого бытия в классе я узнал как бы «с черного хода». Занимаясь психологичес­ким консультированием учащихся и других людей, пережи­вающих состояние личностного дистресса, я обнаружил, что им не помогает, когда ты разговариваешь с ними, даешь со­веты, объясняешь какие-то факты и рассказываешь, что оз­начает их поведение. И понемногу я понял: когда я доверяю проявлениям их полноправной человеческой сущности, ког­да я искренне предстаю в общении с ними самим собой, ког­да я стараюсь понять их такими, какими они чувствуют и воспринимают себя изнутри, тогда запускается конструктив­ный процесс личностного изменения. У клиентов развивается более ясное и глубокое самопонимание, они начинают видеть, что они могут предпринять для устранения своей душевной боли, и они начинают совершать поступки, кото­рые делают их более независимыми и приводят к решению некоторых их проблем.

Однако, получив это важное знание, я спросил себя как учителя: «Почему в ходе консультирования я доверяю своим клиентам самим двигаться в конструктивных направлениях, а в отношениях со своими учениками и близко не подхожу к подобному доверию?» Итак, я начал на ощупь и неуверенно менять свой подход к школьным занятиям. И с удивлением обнаружил: как только я перестаю исполнять учительскую роль, в моих классах поселяется радость учения. Это проис­ходило нелегко и постепенно. Но по мере того как я стал доверять учащимся, в их общении друг с другом и в освоений содержания учебного материала начали совершаться удиви­тельные изменения; эти подрастающие люди расцвели. Са­мое главное в том, что они придали мне смелости и свободы быть самим собой, а это вело к глубокому и проникновенно­му взаимодействию. Они рассказывали мне о своих пережи­ваниях; они задавали вопросы, над которыми я никогда не задумывался. У меня начали возникать новые блистатель­ные идеи, волновавшие не только меня, но, как оказалось, и их тоже. Я убежден, что перешел нечто вроде настоящего Ру­бикона, когда решился начать учебный курс с такого вот за­явления:

• Этот курс называется «Теория личности» (или как угод­но иначе). Но то, что мы сделаем с этим предметом, зависит от нас самих. Мы можем выстроить курс в зависимости от того, каких целей захотим достичь в рамках этой очень широ­кой и общей области. Мы можем изучать его так, как нам хочется. Мы можем совместно решить, как мы будем обхо­диться с теми пугалами, которые называются экзаменами и оценками. Я предоставлю в ваше распоряжение многочислен­ные материалы и помогу найти что-то еще. Я и сам являюсь одним из таких материалов, и вы можете пользоваться мной по мере надобности. Это предмет наших занятий. Итак, что же мы хотим из него сделать?

Подобное заявление, фактически означавшее: «Мы сво­бодны учиться чему хотим и как хотим», совершенно изме­нило климат в классе. В тот момент, вовсе и не думая форму­лировать это таким образом, я сменил профессию на совер­шенно иную — я прекратил быть учителем и «оценщиком», чтобы стать фасилитатором учения.

 

Реакция учеников не была однозначно позитивной. Не­которые сразу почувствовали облегчение и начали проявлять инициативу, тогда как другие испытали прежде всего недо­верие. «Звучит-то неплохо, но, честно говоря, мы слышали от учителей столько пустой болтовни, что и тебе не верим. Как ты собираешься оценивать нас?» Кое-кто был возмущен: «Я заплатил хорошие деньги, чтобы придти сюда и учиться у тебя, а теперь ты говоришь, что я должен учить всю эту дре­бедень сам! Похоже, меня обманули». Я очень хорошо пони­мал, почему учащиеся реагировали так негативно; и когда я попытался прояснить мое понимание, что-то произошло. Ученики открыли для себя, что могут оспаривать учителя, даже критиковать его, и при этом их не пресекут, не осудят и не унизят. Это само по себе сделало класс совершенно отлич­ным от любого другого, в котором им доводилось учиться. Мало-помалу они почувствовали, что такое «ответственная свобода», — не теоретизировали, не разговаривали о ней, а ощутили ее своими чувствами, эмоциями и интеллектом. А затем различными способами и в разном темпе они начали использовать это понятие. Сэмюэль Тененбаум, который при­сутствовал на моих занятиях, описал то, что он видел в этом классе: удивление и негодование учащихся, возрастающее возбуждение, близость между одноклассниками, невероят­ное количество выученного и, как результат всего этого, по­нимание самих себя. Это было время, когда я в достаточно полной степени стал тем, кем хотел быть в отношении к клас­су, а именно изобретательным, подверженным ошибкам, гу­манным фасилитатором. Я использовал его описание в од­ной из моих книг (Rogers, 1961. Р. 297—313), и вы можете найти его не лишенным интереса.

Став более опытным, я почувствовал, что раздражение и ожесточение, которые я вызвал по отношению к себе в самом начале работы с классом, не были на самом деле необ­ходимыми. В результате (в силу то ли малодушия, то ли муд­рости) я пришел к выводу, что ученикам с самого начала следует предъявить ряд ограничений и требований, которые они восприняли бы в качестве рабочей структуры и спокой­но взялись за дело. Только по мере развертывания курса им становилось понятно, что каждое «требование» в отдельнос­ти и все они вместе — это просто иной способ сказать: «Де­лайте именно то, что хотите делать в данном курсе, говорите и пишите именно то, что вы думаете и чувствуете». Однако свобода кажется гораздо менее фрустрирующей и тревожа­щей, если предоставляется в виде ряда требований в рамках гибкой структуры, использующей до некоторой степени при­вычно звучащие термины. Поясню, что я имею в виду, на примере.

Требования

• Есть несколько обязательных аспектов курса: во-первых, каждый должен сдать мне перечень прочитанного по данному курсу, указав тот способ, каким вы читали каждую из книг.Например, вы можете указать в списке некую книгу и написать: «Главы 3 и 6 прочитаны полностью». Вы можете указать другую книгу и написать: «Бегло просмотрел и нашел, что это выше моего понимания». Вы можете указать еще одну книгу и сказать: «Я так много получил от этой книги, что прочел ее дважды и сделал тщательный конспект глав с 5-й по 12-ю». Или же вы можете заявить: «Общая позиция автора вызвала у меня неприязнь, и я читал только для того, чтобы убедиться, что автор мне противен». Другими словами, я хочу получить честное описание того, что вы прочли и насколько глубоко вы познакомились с указанным материалом. Книги не обязательно должны быть из списка рекомендуемой литературы по данному курсу.

• Второе требование состоит в том, что вы подготовите письменную работу; она может быть настолько краткой или настолько пространной, насколько вы захотите, и будет по­ священа вашим наиболее значимым личностным ценностям и тем изменениям, которые они претерпели или не претерпели в результате этого курса.

• Третье требование: вы сдаете мне заключение о вашей собственной оценке вашей работы и о той отметке» которой, по вашему мнению, она заслуживает. Это заключение должно содержать: 1) критерии, в соответствии с которыми вы оцени­ваете свою работу; 2) примеры того, как вам удавалось или не удавалось соответствовать этим критериям; 3) оценку, кото­ рая, как вы полагаете, соответствует тому, как вы отвечали или не отвечали вашим собственным критериям. Если я обна­ружу, что моя собственная оценка вашей работы сильно отличается от вашей, я лично переговорю с вами, и мы посмотрим, сможем ли мы прийти к некоторой оценке, удовлетворяющей нас обоих, которую я смогу с чистой совестью подписать и
выставить вам.

• Заключительное требование — ваша личная реакция на курс в целом. Я хотел бы, чтобы вы представили мне ее в запечатанном и подписанном конверте. В данном случае мне хотелось бы, чтобы вы очень честно высказали, что для вас значил данный курс как в позитивном, так и в негативном смысле. Мне бы хотелось выслушать вашу критику в адрес курса и предложения о том, как он может быть улучшен. Ко­роче говоря, это ваша возможность оценить курс, преподава­теля и ту манеру, в которой преподавался данный курс. Все это ни в коем случае не окажет никакого влияния на вашу конечную отметку; но если вы опасаетесь, что это может ока­зать такое влияние, то тогда укажите на конверте: «Не от­крывайте, пожалуйста, до тех пор, пока не будут выставлены итоговые отметки». Если вы таким образом пометите свой кон­верт, я уверяю вас, что с уважением отнесусь к вашей просьбе и не вскрою конверт до тех пор, пока не будут выставлены все отметки. Я не выставлю конечную отметку по данному курсу до тех пор, пока не будут выполнены все эти требования.