Приемы и методы воспитательной работы, способствующие развитию инициативности обучающихся

 

Необходимо отметить, что инициативность в подростках развивается при заинтересованности и активной системной поддержке всех участников учебно-воспитательного пространства образовательного учреждения: директора, заместителей директора, психолога, педагога-организатора, учителей-предметников, классных руководителей, родителей. При работе по развитию инициативности важно вовремя отрабатывать возникающие или проявляющиеся в связи с этим у детей, страхи и комплексы, постоянно поддерживать дружескую творческую атмосферу. Без учета данного подхода никаким способом обучающийся не захочет проявиться, сделать что-либо полезное себе и обществу (хотя бы школьному социуму).

Школа возможностями ученического самоуправления может содействовать становлению инициативной личности способной: найти для себя различные способы выстраивания личностного и делового общения; научиться контактировать с незнакомыми взрослыми людьми, представлять себя, знакомиться, договариваться, сотрудничать, быть полезным; изучать современный социум, для того чтобы найти свое место в нем; научиться нести ответственность за выбранное дело и доводить задуманное до реализации; научиться видеть социальные проблемы и приносить пользу людям; учиться кооперировать с другими людьми и делать совместное дело; учиться проектировать свою деятельность.

Сущность, как правило, отражается в определении понятия, поэтому мы обращаемся к справочной литературе и научным публикациям по данной проблеме. Составители «Педагогического энциклопедического словаря» определяют самоуправление как форму организации жизнедеятельности коллектива учащихся, обеспечивающую развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей. Н.К. Крупская трактовала самоуправление как привлечение учащихся к управлению делами своего класса. Н.И. Приходько понимает под самоуправлением целенаправленную, конкретную, систематическую, организованную и прогнозируемую по результатам деятельность учащихся, в процессе которой реализуются функции управления, направленные на решение задач, стоящих перед школьным ученическим коллективом. Н.М. Коротов рассматривает самоуправление как метод организации воспитательного коллектива, а известный белорусский исследователь В.Т. Кабуш делает вывод о том, что самоуправление учащихся − это самостоятельность в проявлении инициативы, принятии решения и его самореализации в интересах своего коллектива. Представления учёных о сущности самоуправления разделяют педагоги-практики и их воспитанники [25].

Цели самоуправленческой деятельности школьного классного коллектива: во-первых, содействие развитию учащегося; помогает сформировать такие качества человека, как самостоятельность, активность, инициативность, дисциплинированность; во-вторых, организация эффективного функционирования школьного классного коллектива; в-третьих, формирование у школьников готовности и способности играть свою роль в системе социальных ролей человека.

Принципы самоуправления:

- деятельное наполнение работы органов самоуправления;

- социальная значимость деятельности самоуправления;

- соответствие содержательного и организационно-структурного компонентов самоуправления уровню развития школьного классного коллектива;

- взаимосвязь функций, полномочно реальных прав и возможностей органов самоуправления;

- добровольность и выборность органов самоуправления;

- инициатива, самодеятельное творчество учащихся;

- гласность и актуальность принимаемых решений, коллегиальность их разработки;

- сочетание деятельности постоянных и выборных органов самоуправления, последовательность и систематичность работы;

- обязательное представительство школьных ученических коллективов в органах школьного самоуправления;

- взаимодействие всех органов самоуправления;

- сотрудничество учащихся и педагогов при подготовке, принятии и выполнении решений.

Так, в развитом сплоченном коллективе школы, проявляющем заботу о воспитании каждого из своих членов, могут быть классные коллективы, находящиеся в процессе первоначального сплочения. В то же время и в неорганизованном, еще не сплоченном школьном коллективе может быть первичный коллектив, обладающий признаками высокого развития. В таких случаях возникают противоречия, преодолевая которые коллектив продвигается вперед в своем развитии и достигает более высокого уровня.

Противоречиямогут возникать: между классным коллективом и отдельными детьми, или группами детей, опережающих в своем развитии требования коллектива или, наоборот, отстающих от этих требований; между перспективами, стоящими перед коллективом, и перспективными устремлениями отдельных его членов; между нормами, установившимися в коллективе, и нормами, стихийно сложившимися во входящих в него группах; между группами детей с различными ценностными ориентациями. Возникновение противоречий имеет различные причины и объективный характер. Одни противоречия возникают в связи с развитием коллектива; другие являются следствием изменившегося состава коллектива, что сопровождается внесением новых ценностей, норм и отношений, содержания деятельности; третьи имеют субъективные проявления и возникают вследствие неправильной педагогической позиции воспитателей.

Некоторые противоречия могут перерастать в конфликты. Разрешение этих конфликтов зависит от зрелости классного коллектива и педагогического мастерства учителей.

Вместе с тем в психологической литературе отмечается и иной
подход к определению уровней развития коллектива [36, с. 146-151]. Ученые-психологи выделяют диффузную группу,группу-ассоциацию, коллективкак высший уровень развитиягруппы.

В своей работе мы будем пользоваться первым подходом.

Известно, что движение коллектива к высшим уровням обеспечивает наличие перспективы (принятой цели). Отмечают, что цель – мысленное предвосхищение результата деятельности [23, с. 462],что это такое конечное состояние, к которому система стремится в силу структурной организации. «Цель, – отмечает К. Маркс, – как закон определяет способ и характер действия людей» [27, с. 189]. В процессе движения коллектива к достижению цели, он «будучи общим и единым, в то же время дает возможность каждой отдельной личности развивать свои способности, сохранять свою индивидуальность» [21, с. 353]. Но по мере достижения коллективом конечной цели, она находит свое конкретное отображение на каждой стадии развития системы коллектива, в содержании его жизнедеятельности, каждом конкретном мероприятии.

Поэтому реализация цели зависит от тех средств, которыми располагает коллектив. Отмечают, что средство– это все то, что используется для достижения какой-либо цели. Первым среди средств воспитания классного коллектива является содержание его жизнедеятельности, полнота представленной в жизни коллектива жизни нашего общества

Содержание жизнедеятельности классного коллектива осваивается благодаря определенным методам организации. Методами коллектива являются требования, приучения, упражнения, соревнование, поощрение, пример, взаимопомощь (Бабанский 1983, 325-340).

Арсенал методов воспитания личности в коллективе определяет его формы работы– внутреннюю организацию содержания его жизнедеятельности [23, с. 322]. Чем больше этот арсенал, тем сложнее, значимее для личности, более творческие формы работы коллектива реализуются в нем. Это конференции, диспуты, конкурсы, организация взаимопомощи, политические акции.

Формы работы коллектива определяют не только его методические возможности, но и внутренние связи, обусловленные взаимоотношениямиего членов, достижение целей, поставленных перед коллективом,
организация форм его работы возможна лишь в условиях сплоченного коллектива, который определяют как дружный, единодушный, организованный [29, с. 210]. Отмечают, что подлинную сплоченность следует искать в совпадении оценок и установок группы по отношению к объектам, значимым для группы в целом и относящимся к существенным сторонам ее совместной целенаправленной деятельности [35, с. 98].

Важным моментом классного коллектива является самоуправление с авторитетным активом. Последний определяют как заслуживающую безусловного доверия наиболее деятельную часть коллектива. Отмечают, что самоуправление — это способность решать дела внутреннего управления по собственным законам и в соответствии с выработанными коллективом традициями, в качестве которых выступают определенные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды.

С развитием коллектива совершенствуется и самоуправление.

Самоуправление − специфическая организация коллективной деятельности, которая основана на развитии самостоятельности учащихся в принятии и реализации решений для достижения значимых целей.

По отношению к личности самоуправление выполняет следующие функции:

− адаптационную (обеспечивает личности гармонию взаимоотношений в коллективе);

− интегративную (даёт возможность сочетать коллективные и индивидуальные виды деятельности; объединяет усилия педагогов, родителей, учащихся для результативной деятельности);

− прогностическую (помогает определить реальные перспективы на основе диагностики и рефлексии);

− освоения управленческой культуры (появляется возможность осуществить самостоятельный выбор в принятии решения, важного для себя и коллектива; осознание свободы и ответственности) [39, с. 45].

Организационную структуру школьного ученического самоуправления можно представить в виде общей схемы.

Собрание является высшим органом школьного классного самоуправления и обеспечивает каждому учащемуся право участия в подготовке, обсуждении и принятии решений по наиболее важным вопросам жизнедеятельности классного коллектива. Совет классного коллектива − главный исполнительный орган, избираемый на классном собрании на один год. Его члены, как правило, руководят работой микрогрупп, создаваемых в школьном классном коллективе познавательной, художественно-творческой, физкультурно-оздоровительной, трудовой, шефской деятельности.

Самоуправление в школьном классном коллективе начинается с определённой деятельности: им руководствуются при создании управленческих структур, распределении обязанностей. Общее собрание классного коллектива выбирает органы самоуправления (ученический комитет) и определяет их полномочия. Получая какое-то поручение, каждый учащийся должен хорошо представлять круг своих обязанностей и видеть возможности для выполнения этой работы. Самоуправление предполагает, что учащиеся осознают отношения свободы и ответственности.

Благоприятной средой, в которой вырастает самоуправление как движение к собственному развитию ребёнка, является сотрудничество педагогов и учащихся. По мнению известного психолога Л.С. Выготского, именно такая среда даёт возможность определить зону ближайшего развития учащегося: «То, что учащийся сегодня умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он способен выполнять самостоятельно. Исследуя, что учащийся способен выполнять самостоятельно, мы исследуем развитие вчерашнего дня. Исследуя, что учащийся способен выполнить в сотрудничестве, мы определяем развитие завтрашнего дня» [31, с. 119].

Увидеть перспективы развития, определить его программу учащемуся помогает педагог, он становится помощником в осознании воспитанником себя как личности, в становлении самосознания, в осуществлении приемлемого самоутверждения, самоопределения, самореализации. Социальная установка на другого у педагога становится базовой ценностной ориентацией на стратегию его сотрудничества с личностью и школьным классным коллективом в педагогическом процессе. Субъект-субъектные отношения в воспитании приобретают специфические черты. На практике это требует отбора определённых методов, приёмов, форм работы. Ни одна из известных на сегодня классификаций методов воспитания (Т.А. Ильиной, Г.И. Щукиной, Т.Е. Конниковой, Л.Ю. Гордина, В.М. Коротова, Б.Т. Лихачёва, Ю.К. Бабанского, Н.Е. Щурковой) не выделяет в группу методы сотрудничества взрослых и детей. Однако педагог, оказываясь перед проблемой выбора принципиальной линии своего поведения, исходит из потребности в знании определённой совокупности возможных решений конкретной воспитательной задачи. Следовательно, осознание необходимости сотрудничества, своих индивидуальных возможностей подскажет и набор методов, способных привести к формированию субъектной позиции учащегося, например: поддержка и одобрение, создание ситуации успеха и выстраивание перспектив. Выбор методов обусловлен как закономерными, так и случайными факторами; критерием отбора является ориентация на результат − совершенствование человека, или, точнее, учитывая субъектов сотрудничества, взаимосовершенствование. Взаимная информация и согласование, выработка совместного плана действий, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь − эти формы сотрудничества реально обеспечивают успешное развитие личности в коллективе, её духовный рост. Таким образом, в контексте личностно-ориентированного воспитания сотрудничество − это совокупность деятельностных, поведенческих, интеллектуальных, ценностных взаимосвязей, обусловлённых саморазвитием их личностей.

Содержание сотрудничества педагога и учащегося составляет их со-бытие, со-участвование, со-знание, со-творчество. Со-бытие − это и значительное явление в жизни человека, и совместность (со-бытие) происходящего для людей. В пространстве педагого-ученического сообщества любая деятельность (игровая, познавательная, креативная, коммуникативная) становится развивающей: педагог предстаёт посредником между культурноосвоительной работой учащегося и собственной культурносозидательной работой. Эмоциональное, действенное включение в дела другого человека, активная помощь, сочувствие, сопереживание и есть со-участвование педагога и учащегося. В сотрудничестве осознаётся потребность работать не только с другим, но и для другого. Понимание каждым участником взаимности и выгоды «суммируемости» в действиях ведёт к представлению о расширенных возможностях его участия в общем деле. На этой основе в классном коллективе возникают взаимное доверие, уважение друг к другу, привязанность, дружеские чувства. Совместная деятельность предполагает и со-знание. Учащийся и педагог равноправны, равноценны как участники диалога культур. В последние годы становятся общепризнанными идеи М.М. Бахтина, который утверждал, что истина не рождается между людьми, совместно ищущими истину в процессе их диалогического общения. Со-знание − это выявление двух равноправных систем знаний, благодаря которому происходит взаимообогащение. Формирование ценностных ориентаций, жизненных целей − творческие акты, то есть они совершаются в со-творчестве учащегося и педагога [37, с. 46].

Достижениями сотрудничества, по мнению Г.А. Цукерман, следует считать:

- децентрализацию личности как способность строить своё действие с учётом действий партнёра, понимать относительность, субъективность мнений, обнаруживать разницу эмоциональных состояний участников совместной деятельности;

- инициативность (добывание недостающей информации с помощью вопросов, готовность предложить партнёру план общего действия);

- разумное разрешение конфликтов, то есть не агрессивное, а рациональное, основанное на самокритике и дружелюбии в оценке партнёра.

И.П. Иванов разработал методику самостоятельной организации деятельности: подготовка дел при помощи созданных советов; работа инициативных групп; следование алгоритму коллективной творческой деятельности; сменность лидеров; сменность традиционных поручений между микроколлективами. Эти методы действенны в любом школьном ученическом коллективе. Педагогу следует помнить, без самоуправления классного коллектива невозможно подлинное развитие личности в нём [Там же, с. 49].

Все элементы коллектива, проявляющиеся в его жизнедеятельности в единстве, функционируют в направлении формирования личностей его членов. Каковы эти функции? Б.Т. Лихачев выделил следующие функции коллектива: он содействует ознакомлению с системой социалистических отношений и организации накопления опыта этих отношений; выступает как важнейшая форма организации деятельности его членов; способствует формированию моральной сущности личности; углубляет эффективность педагогического воздействия [24, с. 234].

В.М. Коротов и др. предложили такие функции коллектива: организаторскую, идейно-воспитательную и функцию стимулирования. Как видно, эти предложения дополняют одно другое. Известно, что взаимодействие компонентов системы порождает ее интегративные свойства. Попытки выделить эти свойства существуют в психолого-педагогической литературе. Это единство мнений общность межличностных отношений, психологический настрой, единство действий, ценностно-ориентационное единство, действенная эмоциональная групповая идентификация, общественное мнение, ценностно-ориентационное единство, психологический климат и нравственные нормы [5, с. 65].

Все эти выделенные различными исследователями целостные свойства коллектива достаточно близки друг к другу по содержанию. Поэтому вслед за этими авторами и учитывая, что понятие «психологический климат» и «нравственные нормы» включают в себя два аспекта: социально-психологический, характеризующий психологическую атмосферу коллектива, и нравственный, раскрывающий нравственные отношения, которые создают эту атмосферу, и в силу ограниченных возможностей нашего исследования для углубленного анализа, выделим общественное мнение – ценностно-ориентационное единство (ЦОЕ), психологический климат и нравственные отношения. В чем состоит сущность целостных свойств коллектива?

Как указывают исследователи, общественное мнение коллектива – своеобразный способ существования сознания какой-либо социальной группы объединения людей, связанных общностью интересов, в котором фиксируется их отношение к событиям или явлениям общественной жизни, это оценочное суждение устойчивых групп людей по общественно значимым вопросам социальной жизни, затрагивающим общие интересы. Оно выступает сплавом рациональных, эмоциональных и волевых моментов. Общественное мнение – специфический продукт общения людей. Оно проявляется в устремлениях, традициях, нормах, отражающих жизнь данного коллектива, выражается в форме регламентаций и требований, одобрения или осуждения действий, поступков отдельного человека или группы людей. В связи с этим выделены следующие признаки общественного мнения: коллективное суждение, мнение большинства, отношение к форме одобрения или осуждения пожелания или требования [35, с. 42].

Интегральной характеристикой системы внутригрупповых связей, показывающей уровень или степень совпадения линии мнений, оценок, установок и позиций группы по отношению к объекту наиболее значительным для групп в целом, как показатель сплоченности коллектива на этой основе выступает его ценностно-ориентационное единство [17, с. 102].

Ценностно-ориентационное единство в коллективе – это сближение оценок в нравственной и деловой сфере, в подходе к целям и задачам совместной деятельности. Оно составляет основу общения между членами группы.

Такой процесс возможен только в условиях благоприятного психологического климата в коллективе, который проявляется в настроениях и эмоциях. «Жизнь коллектива, – отмечал В.А. Сухомлинский, – это тысячи и тысячи самых неожиданных и тончайших прикосновений человека к человеку: сердца к сердцу, мысли к мысли, радости к горю, радости к радости, счастья к смятению и безнадежности. И чем глубже эмоциональная чувствительность коллектива, тем сильнее его влияние на личность, тем меньше опасность равнодушия, бессердечности, «эмоциональной толстокожести» его членов». А.С. Макаренко определял микроклимат такого коллектива словом «мажор». Это означало оптимизм, радость труда, радость общения, доверие, «чувство локтя», «чувство защищенности», уверенность, бодрость и подобные эмоциональные состояния членов коллектива. Таким образом,психологический климат коллектива – это проявление нравственных отношенийего членов [21, с. 462].

Как видно, целостные свойства коллектива (общественное мнение,
нравственно-ориентационное единство, психологический климат и
нравственные отношения) связаны между собой и содержательно и
функционально. По мере движения коллектива их содержание и функции претерпевают изменения.

Инициативность является важной компонентой социальной компетентности. Без инициативности социальная компетентность будет, отчасти, бездеятельна. Высокий процент ученических инициатив (с их последующей реализацией) демонстрирует практически в одинаковых пропорциях высокий показатель развитости социальной компетентности школьников.

Дадим определение понятию «социальная компетентность». Ю. Мель рассматривает социальную компетентность как меру личной зрелости, то есть отсутствие противоречий между чувствами, мыслями и действиями личности, умение анализировать жизненные ситуации в аспекте деятельности социальных институтов и учреждений и включать эти знания в схему регуляции собственного поведения.

Н.Г. Малкина приводит следующие понятие социальной компетенции как: готовности к социальному взаимодействию; способности соотносить свои устремления с интересами других людей и социальных групп, продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), использовать ресурсы других людей и социальных институтов для решения общей задачи при условии сохранения и укрепления физического, психического и духовно-нравственного здоровья учащихся [8].

Н.Ф. Дик отмечает, что в разные периоды школьной жизни социальная компетенция выражается по-особенному. Для подростка социальная компетенция предполагает [3]: ответственность; эмоциональная устойчивость, самоконтроль; владение продуктивными способами деятельности, взаимодействия и средствами самоорганизации своего поведения; стремление к проявлению себя в социально значимой деятельности; адекватная самооценка; мотивация достижения, умения конструктивного взаимодействия.

Занимаясь развитием инициативности школьников, педагог содействует развитию его социальной компетентности. На начальном этапе развития ученической активности, когда инициативность не проявлена, помогает общение с детьми на темы дружбы, сплочения коллектива для достижения общих целей. Далее ребятам поясняется, что чтобы что-то получилось, необходимо распределить всем поручения, то есть каждый сделает понемногу и получится большой хороший результат. Налаживание работы по выполнению поручений это важный этап на пути становления инициативной личности. Ведь пока ребенок не почувствует, хотя бы маленького результата, дальше он делать в этом направлении ничего не будет.

Педагогу необходимо научиться использовать весь заряд энергии подрастающего поколения в социально значимой для их возраста деятельности. Инициативность всегда соотносится с социальной деятельностью. На начальных этапах развития инициативности, она может работать только на самого ребенка, вне коллектива (это еще даже не инициативность, а творческая активность). Когда же эта активность обусловлена общественно-полезной деятельностью – это следующий этап развития инициативности. На более продвинутом этапе – школьники являются уже реализаторами своих инициатив (или других школьников), направленных на решение вопросов социума, с учетом собственного самовыражения.

Выделим частные критерии развития инициативности:

- участие обучающихся (по возможности – регулярное) в обсуждениях различных вопросов и учебных проблем на уроках, дискуссиях, организованных по собственной инициативе или по инициативе сверстников;

- самостоятельная организации школьниками внеурочной деятельности в школе по ОБЖ;

- навыки самостоятельности у обучающихся в учебно-познавательной деятельности.

Педагогическое воздействие на любом из этапов всегда «вторично», а молодежная инициатива – «первична». Это педагогическое мастерство, когда подростки убеждены, что именно они организовали тот или другой конкурс, акцию, но при этом под чутким руководством педагога-наставника (а следовательно где-то глубоко спрятаны педагогическая идея и замысел молодежных инициатив).

Приемы и методы при этом и просты, и трудны. Интересуются компьютерными играми – направим их на организацию интерактивного марафона «Город счастливых граждан» (на освоение школьниками социальных ролей, формирование гражданской позиции, бережного отношение к природе культуре родного города). Увлеклись граффити – проведем конкурс на лучший настенный рисунок (к памятным датам, юбилею города, социальной направленности и т. п.). Появились новые спортивные увлечения – организуем мастер-класс для сверстников, ребят других школ. Самое главное – не упустить момента, когда школьники еще хотят что-то сделать, предлагают идеи, суметь направить их в созидательное, общественно-полезное русло.

В педагогической литературе и практике описываются следующие активные приемы и методы работы с подростками: метод проектов (презентация и защита проектов); добрые дела; аукционы необычных фантастических идей; конференции и диспуты и др.

Данный перечень можно еще более разнообразить, однако и этого предостаточно для того, что бы увлечь подростков, активизировать их творческий потенциал. Выше перечисленные приемы и методы являются активными и дают прекрасную возможность для развития в подростках инициативности. Однако, педагогу необходимо задавать социально-значимую направленность деятельности школьников. В результате применения любого из предложенных методов подростки должны четко увидеть практический результат: польза для себя (приобретение навыков решения практических задач, самовыражение и др.), польза конкретному кругу лиц (социальной группе): помощь, подарить хорошее настроение, улучшить что-либо и др.).

Немного подробнее раскроем наиболее популярный в последнее время метод – метод проектов, а точнее его разновидность – метод социального проектирования. Он является одним из интенсивных методов включения подростков в социально значимую и общественную деятельность.

Под социальным проектированием понимается создание авторских моделей решения актуальных социальных проблем на основе сбора и анализа информации о причинах возникновения и характерных чертах данного типа проблем. Наряду с Всероссийской акцией «Я – гражданин России» уже несколько лет в общеобразовательных учреждениях популярным является социальный проект «Гражданин».

Очень важно, чтобы участники проекта ощущали полезность своей работы, видели, как их предложения находят свое практическое воплощение. Это возможно при искренней заинтересованности в социальном проектировании и его результатах представителей властных структур и прежде всего органов местного самоуправления.

Практика социального проектирования является сравнительно новым элементом в современной российской системе образования и воспитания. Она позволяет расширить приемы и формы организации социально значимой для молодежи деятельности путем вовлечения их в общественно полезную социальную деятельность, основанную на принципах и ценностях демократического государства и гражданского общества.

Проектная деятельность позволяет обучающимся получить опыт и освоить виды деятельности, необходимые в будущем. Следовательно, главный результат проектной деятельности – накопление детьми и подростками поведенческих, коммуникативных, организационных и других навыков. Ребята учатся проектировать результат, планировать свою деятельность и деятельность группы, рассчитывать необходимые ресурсы, принимать решения и нести за них ответственность, взаимодействовать с другими людьми, отстаивать свою точку зрения, защищать результаты своей деятельности публично.

Так же, в воспитательной системе существует еще один популярный метод, имеющий глубокие традиции – добрые дела. Это не просто внеклассное мероприятие, классный час или вечер отдыха. Этот вид деятельности предполагает действие, в результате которого осуществляется социально значимая деятельность: изготовление подарка (близким людям, родителям, людям старшего возраста, друзьям), проведение благотворительных акций, профилактических мероприятий (деятельность отрядов юных пожарных или инспекторов дорожного движения), оказание практической помощи слабым и нуждающимся (уборка подворья престарелых людей, присмотр за больными), проектная деятельность по моделированию проектов улучшения или совершенствованию экологических или социальных проблем и др.

Добрые дела – это часть комплексной системы воспитания по формированию социальной компетенции, которая невозможна без инициативности.

Для привлечения подростков к добрым делам необходимо вспомнить о социально значимой для данного возраста деятельности: потребность к самореализации и самосовершенствованию. Именно это желание и необходимо направить на полезное дело.

Когда ребята познакомятся и определятся с наиболее предпочитаемыми методами – они сами проявляют желание решить те или иные свои инициативы выбранным способом.

 

Заключение

В современных условиях, когда перед школой поставлена задача формирования инициативного: социально зрелого, образованного, подготовленного к труду, к активному участию в жизни общества человека, существенно возросло внимание к средствам реализации этой цели. Одно из мощных средств − воспитательная система класса, представляющая собой микросоциум, в котором действуют законы развития общества в целом.

Частично изучив проблему, мы пришли к следующим выводам:

− вопросы взаимоотношений в детских ученических группах изучались и описывались, начиная с ХIХ века (А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский). В ХХ веке (в советский период) проблема коллектива была одной из важнейших (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Л.И. Новикова);

− воспитательная система класса представляет собой систему, имеет её структуру и признаки. Основным признаком указанной системы является ее движение кцелостности (высшему уровню развития), при которой воспитательная система класса создает условия для раскрытия возможностей инициативности каждого его члена;

− движение воспитательной системы класса от низкого уровня к высшему может быть диагностировано посредством ряда методик;

− чтобы воспитательная система класса развивалась, необходима систематическая планомерная деятельность, при которой сохраняется логика «от простого к сложному» и при которой каждое коллективное дело − продолжение предыдущего и основа последующего;

− в ходе работы, направленной на формирование инициативности, организованной в условиях воспитательной системы класса реализуются триидеи:

а) идея личностной направленности. Сущность личности – система отношений человека к окружающей действительности, к самому себе. В силу этого человек развивается через отношения к другим людям, к себе, к природе. В соответствии с этим в воспитательной системе класса формировались отношения гуманного типа;

б) идея деятельностного подхода к организации воспитательногопроцессаввоспитательной системе класса. В процессе воспитания инициативности личность включалась только в значимую коллективную деятельность. Это справедливо, ибо формирование личностных новообразований возможно только в процессе такой деятельности;

в) идея комплексного подхода, которая означает слияние обучения и воспитания в целостный процесс, установление связей между направлениями воспитания, единство коллективных факторов, формирующих личность.

Наше исследование – лишь один из подходов в разработке сложного и многоэтапного процесса воспитания инициативности учащихся средствами воспитательной система класса. В процессе исследования выявились новые аспекты изучаемой проблемы: связи в системе «воспитательная система класса − воспитательная система школы», подготовка педагогов-организаторов, технологов воспитательной системы класса. Рассмотрение этих проблем − наша дальнейшая задача.

 

 

Список литературы:

 

1. Абульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности/ К.А. Абульханова-Славская. – М.: Наука, 1999. – 334 с.

2. Алиева, Л.В. Детское движение субъект воспитания: Монография /Л.В. Алиева. – М.: Макс-Пресс, 2002. – 224 с.

3. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. Т2: О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – 287 с.

4. Андреенкова, Н.В. Проблемы социализации личности. Социальные исследования/ Н.В. Андреенкова. – М.: Наука, 1990. –303с.

5. Арефьева, Г.С. Социальная активность/ Г.С. Арефьева. – М.: Политиздат, 1991. – 230с.

6. Березина, В.А. Роль системы образования в поддержке развития детских общественных организаций/ В.А. Березина. //Внешкольник. – 1998. – №3. – С. 6-8.

7. Беспалова, Г.М. Социальное проектирование подростка. Как изменить отношения в школе / Г.М. Беспалова, Н.М. Виноградова. – М.: Педагогика, 1999. – 48с.

8. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения/ В.П. Беспалько. – М.: Изд-во ин-та профтехобразования Минобразования России, 1995. – 189с.

9. Бехтерев, В.Ф. Активность личности: психолого-педагогические аспекты воспитания в современной условиях: Учеб. пособие /В.Ф. Бехтерев. – Красноярск: Краснояр. гос. у-нт., 2013. – 139 с.

10. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д.Б. Богоявленская. – Ростов–на–Дону, 2013,–173 с.

11. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника/ В.Г. Бочарова. – M.: Педагогика, 1991. –18 с.

12. Вайсфельд, М.И. Психологические основы педагогики/ М.И. Вайсфельд. – М.: Гардарики, 2012. – 431 с.

13. Вайсфельд, М.И. Слабость инициативы (безволие): исследование и лечение / М.И. Вайсфельд. М., 2011. – 352 с.

14. Волохов, А.В. Социализация ребёнка в ДОО/ А.В. Волохов. –Ярославль, 1999. – 152 с.

15. Высоцкий, А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения/ А.И. Высоцкий. – Челябинск, 2011. – 350 с.

16. Газман, О.С. Неклассическое воспитание: от авторитарной педагогики к педагогике свободы /О.С. газман. – М.: Мирос, 2002. – 294 с.

17. Зборовский, Г.Е. Общая социология/ Г.Е. Збровский. – М.: Гардарики, 2004. – 430 с.

18. Зеньковский, В.В. Психология детства/ В.В. Зеньковский. – Екатеринбург, 1995 – 228 с.

19. Каган, М.С. Философия культуры/ М.С. Каган. – СПб: Петрополис, 1995. – 204с.

20. Карпенко, С.И. Феномен социальной активности личности в современной психолого-педагогической науке /С.И. Карпенко. // Краевая научно-исследовательская лаборатория по проблемам формирования современной личности в поликультурной среде: информационный бюллетень /общ. ред. В. Н. Гурова, А. Е. Шаболдаса, В. Ф. Вишняковой. Ставрополь: СКИПКРО, 2002. Вып. 3.

21. Макаренко, А.С. Сочинения: в 7 т. 2-е изд. Т. 4. М., 1960.

22. Поддьяков А.Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте: дис.. доктора психол. наук – М.: Макс-Пресс, 2012. – 224 с.

23. Психологический словарь / Авт.-сост. В.Н. Копорулина, М.Н. Смирнова, И.О. Гордеева, Л.М. Балабанова; Под общ. ред. Ю.Л. Неймера. Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 640 с.

24. Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога: учебное пособие, книга 1/ Е.И. Рогов. – М.: Макс-Пресс, 2002. – 224 с.

25. Рубцов, В.В. Психологические основы организации совместной учебной деятельности: Монография/ В.В. Рубцов. – М.: Логос, 1996. – 230 с.

26. Селевко Г.К. Социально-воспитательные технологии / Г.К. Селевко, А.Г. Селевко. – М.: Народное образование, 2002. – 255 с.

27. Селиванов, В.И. Вопросы воли в советской педагогике / В.И. Селиванов. // Вопросы психологии и педагогики воли. – Краснодар, 1969.

28. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем/ В.В. Сериков. – М.: Логос, 1993. – 272.

29. Словарь по социальной педагогике (учебное пособие для студентов высших учебных заведений), автор-составитель Л.В. Мардахаев, М., 2002.

30. Словарь практического психолога / сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест; М.: АСТ, 2001.

31. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков. Под общ. ред. П. И. Пидкасистого. – М.: ГЦ Сфера, 2004.

32. Собкин, B.C. Динамика ценностных ориентации в старшем школьном возрасте: Монография/ В.С. Собкин. – М.: АСТ., 2013. – 220 с.

33. Тюмасева, З. Словарь-справочник современного общего образования. Акмеологические, валеологические и экологические тайны / З. Тюмасева, Е. Богданов, Н. Щербак. – 2012, 5(25), 9. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://psystudy.ru / 20.09.2013.

34. Узнадзе, Д.Н. Теория установки/ Д.Н. Узнадзе. – М.: Ин-т практ.психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 417 с.

35. Уманский, Л.И. Психология организаторской деятельности школьников/ Л.И. Уманский. – М.: Просвещение, 1980. – 160 с.

36. Фельдштейн, Д.И. Психология развития личности в онтогенезе/ Д.И. Фельдштейн. – М., 1989. – 200с.

37. Харин, Ю.А. Диалектика социальной инициативы/ Ю.А. Харин. Минск: Изд-во минск. гос. у-нт., 2012. – 170 с.

38. Щербаков, А.И. Волевые процессы и свойства личности. Природа и формирование / лекции из курса «Основы общей психологии»/ А.И. Щербаков. – СПб., 2003. – 270 с.

39. Щуркова, Н.Е. Новое воспитание/ Н.Е. Щуркова. – М.: Пед. общ-во России, 2000. – 116 с.

40. Эльконин, Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин. – М: Просвещение, 1990. – 386с.