Психологически комфортной и безопасной образовательной среды

 

Современные представления об эффективной методике обу-чения связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам — педагогическим технологиям. Они представляют собой методические разработ-ки, особые педагогические микросистемы, не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его.

 

Это специально подобранные, обоснованные научно и ском-понованные в единую упорядоченную целостность его элемен-ты: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и сред-ства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обе-спечивается высокая вероятность достижения искомого педаго-гического результата.

 

Традиционные способы работы, с которых, собственно, и на-чалась разработка технологических основ педагогической рабо-ты, — это комплексы приемов, применяемых педагогами ранее и сейчас (привлечение и поддержание внимания обучающихся на занятиях; установление контакта с аудиторией; вызов интереса у обучающихся к изучаемому; обеспечение полного и глубокого усвоения учебного материала; организация активной деятельно-сти обучающихся на занятии; формирование навыков; поддерж-ка дисциплины и организованности на занятиях; индивидуальная работа в процессе обучения; руководство самостоятельной рабо-той обучающихся; выставление оценок и т. д.).

 

В современном образовании используются как традицион-ные, так и инновационные технологии обучения. Традиционные технологии обучения используются следующим образом:

 

– объяснительно-иллюстративный метод обучения, т. е. пре-подаватель объясняет, наглядно иллюстрируя учебный материал. Данный метод осуществляется с использованием лекций, рас-сказов, бесед, демонстрационных опытов, трудовых операций,

 

экскурсий. При данном методе деятельность учащегося направ-лена на получение информации и указаний, в результате данного метода формируются «знания-знакомства»;

 

– репродуктивный метод: он осуществляется в том случае, когда преподаватель составляет для учащихся задания, которые на-правлены на воспроизведение ими знаний, способов деятельности, решение задач, воспроизводство опытов, и, таким образом, уча-щийся сам активно использует имеющиеся у него знания, при этом отвечая на вопросы, решая задачи и т. д. В результате использова-ния данного метода у учащихся формируются «знания-копии».

 

Как объяснительно-иллюстративный, так и репродуктивный методы традиционного образования направлены на процесс пе-редачи учащимся готовых известных знаний с использованием различных методов.

 

Как у любой технологии обучения, у традиционной техноло-гии обучения существуют свои недостатки. Рассмотрим их более подробно:

 

– усредненный общий темп изучения материала, что может привести к понижению интереса к процессу обучения;

 

– единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащи-мися, следствием которого также может стать спад интереса к процессу обучения;

 

– большой объем знаний передается преподавателем в «го-товом виде», без опоры на самостоятельную работу учащихся, на их творческую активность, что может привести к понижению качества знаний, учащимся становится неинтересно, они «разу-чиваются думать»;

 

– преподаватель не может скорректировать сведения об усво-ении предлагаемого материала учащимися, что также снижает уровень качества знаний;

 

– преобладание словесных методов передачи информации сводится к тому, что у учащихся рассеивается внимание и, напри-мер, уже к концу лекции учащийся не воспринимает получаемую информацию;

 

– учащимся трудно работать с учебником, другой литерату-рой, так как в учебных пособиях недостаточно расчленен учеб-ный материал;

 

– преобладает перегрузка памяти, так как учащимся при-ходится по памяти воспроизводить учебный материал; у кого лучше память, у того воспроизведение получается успешнее, но такие методы «зубрежки» в дальнейшем вызывают затруд-нения в применении данного материала на практике, поскольку учащиеся не  могут находить информацию для принятия произ-водственных решений.

 

Таким образом, при традиционной технологии обучения по-является разрыв между требованиями, которые предъявляются к учащемуся в процессе обучения, и теми, которые возникают затем в реальной профессиональной деятельности. В результате учащиеся оказываются неподготовленными: они не могут при-менить свои знания на практике. Все это препятствует созданию психологически комфортной образовательной среды.

 

В современном обучении резко повышается использование инновационных педагогических технологий. Некоторые из них стали приобретать характер организационно-методических си-стем обучения при изучении дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении. Данные технологии целесообразно рассматривать как основу конструирования пси-хологически комфортной и безопасной образовательной среды. Рассмотрим далее особенности ключевых инновационных педа-гогических технологий.

 

Личностно-ориентированное обучение (в переводе с англий-

 

ского — personality-centered education) — это образование, кото-

 

рое обеспечивает развитие и саморазвитие личности учащихся. Оно осуществляется на основе выявления их индивидуальных особенностей, субъектного опыта познания и предметной дея-тельности. Педагог при этом признает за каждым учеником право выбора им собственного пути развития и создает для этого соот-ветствующие условия и ситуации, в которых каждый учащийся реализует себя в познании, учебной деятельности и поведении. Последние имеют особенности, обусловленные индивидуальны-ми способностями, склонностями, интересами, мотивами, цен-ностными установками и опытом учащихся.

 

 

И. С. Якиманская выделяет ряд позиций, которые помогают понять сущность личностно-ориентированного обучения (ЛОО).

 

• Требование к содержанию образования, средствам и мето-дам обучения, которые подбираются и организуются так, чтобы ученик мог проявить избирательность к предметному материалу, его виду и форме.

 

• Критериальная база для оценки учебно-воспитательного процесса, учитывающая не только уровень достигнутых знаний

 

и умений, но и образованность, понимаемую как совокупность знаний, умений, индивидуальных способностей.

• Обученность и образованность не тождественны по своей при-роде и результатам. Обученность через овладение знаниями, уме-ниями, навыками обеспечивают социальную и профессиональную адаптацию в обществе. Образованность формирует индивидуальное восприятие мира, возможность его творческого преобразования.

• Широкое использование субъектного опыта в интерпретации

 

и оценке фактов, явлений, событий окружающего мира на основе личностно значимых ценностей и личностных установок.

 

• Традиционное обучение не может быть определяющим в становлении молодежи. Значимыми становятся те составляю-щие, которые развивают индивидуальность ученика, создают не-обходимые условия для его саморазвития и самовыражения.

 

• ЛОО строится на принципе вариативности.

 

Надо отметить тот факт, что ЛОО не имеет четкого опреде-ления. И. С. Якиманская, анализируя различные представления прежних исследователей личностно-ориентированного подхода к обучению, видит в них много общего, а именно:

 

а) основным источником развития личности признается обу-чение;

 

б) личность формируется с заранее планируемыми заданны-ми качествами и способностями;

 

в) развитие понимается как наращивание знаний, умений и навыков, овладение образцами поведения;

 

г) определение механизма усвоения обучающих воздействий выступает в качестве основного источника развития личности.

 

Эти положения, по мнению И. С. Якиманской, не отвечают современным требованиям ЛОО. Суть личностно-ориентиро-

 

ванной педагогики, с точки зрения ученого, составляет призна-ние ученика главной действующей фигурой всего образователь-ного процесса. Весь учебный процесс строится на основе этого главного положения.

 

Для выстраивания модели ЛОО необходимо различать сле-дующие понятия.

 

Разноуровневый подход —ориентация на разные уровнисложности программного материала, доступного ученику.

 

Дифференцированный подход —выделение групп детейна основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

 

Индивидуальный подход —распределение детей по однород-ным группам: успеваемости, способностям, социальной (профес-сиональной) направленности.

 

Субъектно-личностный подход —отношение к каждому ре-

 

бёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости.

 

В успешной реализации ЛОО заложен ряд условий. Во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Нельзя добиться хороших результатов, при-менив модель ЛОО к ученикам в старших классах, если в млад-ших и средних классах они обучались по традиционной систе-ме. Или наоборот, ученика, привыкшего к ЛОО, нельзя в стар-ших классах переводить на традиционную форму обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной из-бирательности каждого ученика, её устойчивость, без чего невоз-можно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен спе-циально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

 

В работах А. А. Пилигина раскрываются следующие аспек-ты ЛОО:

- Определение сущности ЛОО. - Выделение ключевых понятий. - Определение принципов ЛОО.

 

- Разработка концепции психолого-педагогического взаимо-действия.

 

- Моделирование образовательных микро- и макротехноло-гий ЛОО.

 

- Методологические основы развития познавательных стра-тегий школьников.

 

- Исследование и развитие общих, специальных и универ-сальных познавательных стратегий школьников.

 

- Моделирование специального типа урока по развитию по-знавательных стратегий школьников различных возрастов.

 

- Развитие способов самостоятельного управления усвоени-ем знаний учащимися.

 

- Исследование и развитие обучающего стиля учителя. - Частные концепции и технологии реализации ЛОО в кон-

 

кретных предметных областях: русский язык, литература, английский язык, изобразительное искусство.

 

- Построение модели дополнительного образования на ос-нове ЛОО.

 

- Особенности управления школой в модели ЛОО. - Разработка и реализация концепции и технологий повыше-

 

ния квалификации педагогов в модели ЛОО. ЛОО формирует следующие умения:

 

• самостоятельно приобретать и творчески использовать по-лученные знания;

 

• принимать самостоятельные и ответственные решения; • планировать свою деятельность, прогнозировать и оцени-

 

вать её результаты; • принимать ответственность за себя и своё окружение;

 

• строить с другими людьми отношения сотрудничества и поддержки.

 

Новая система обучения подразумевает и новые отношения между учителем и учеником. Здесь они выступают в роли пар-тнеров. В модели В. В. Серикова ученик является субъектом жиз-недеятельности, поэтому учёный предлагает строить обучение на основе жизненного опыта учащихся (опыта познания, общения, продуктивной деятельности, творчества и т. п.). По его мнению, важно обеспечить прежде всего личностный рост, развивая способ-ности к стратегической деятельности, креативность, критичность,

 

смыслотворчество, систему потребностей и мотивов, способности

 

к самоопределению, саморазвитию, позитивную Я-концепцию.

 

В модели Е. В. Бондаревской ученик развивается не только как субъект познания, субъект жизнедеятельности, но и как субъ-ект культуры — ее носитель, хранитель, пользователь, творец. Исследователь разделяет технологии образования по возраст-ным категориям учащихся. Приоритетное значение в системе культурологического личностно-ориентированного образова-ния в младшем возрасте приобретают технологии развивающе-го обучения, в подростковом возрасте — технологии, имеющие ценностно-ориентационный характер (например, проблемное обучение, стимулирующее способности к выбору и ориентации, и другие технологии, развёртывающиеся на ситуативной осно-ве); в старшем школьном возрасте — технологии рефлексивно-творческого обучения.

 

И. С. Якиманская выделяет критерии определения про-фессиональной готовности учителей к работе в личностно-ориентированной школе. Эти критерии отражают особенности такой школы, где учитель выступает не только как носитель, транслятор социокультурных образцов (ментор, наставник, орга-низатор жизни детей), но прежде всего как координатор усилий самих учеников, предоставляющий им выбор действия (учебно-го, поведенческого), воспитывающий контроль и оценку своих действий, умение уважать мнение других и аргументировать, от-стаивать собственную точку зрения.

 

Такое сотрудничество не возникает само собой. Оно требует использования особой технологии работы со стороны учителя, выстраивания определенного «стиля» взаимодействия с детьми в ходе урока, во внеклассных занятиях. Это требует от учителя особой энергетики, открытости по отношению к детям, уважи-тельного отношения к ним; стремления не подавлять их своим авторитетом, а чутко прислушиваться к их желаниям, познава-тельным потребностям, учебным интересам.

 

Учителя личностно-ориентированной школы должны уметь: - строить работу по выявлению субъектного опыта детей, ис-пользованию его при сообщении, закреплении, проверке знаний;

 

- организовывать, поддерживать рефлексию ученика на оцен-ку не только результата, но и процесса его достижения;

 

- работать не только с образцами, но и предлагаемыми учени-ками способами (их выявлять, обсуждать, оценивать в ходе урока); - гибко и вариативно вести урок в зависимости от разных

 

учебных ситуаций, возникающих на уроке; - разнообразить дидактический материал с учетом индивиду-

 

альной избирательности учащихся к содержанию, виду и форме программного материала, подлежащего усвоению;

 

- давать позитивную оценку познавательным усилиям учени-ка, независимо от его успеваемости;

 

- организовывать и проводить на уроке диалог, полилог, включая по возможности всех учеников, независимо от их готов-ности к уроку.

 

При оценке методов работы учителя с классом следует об-ращать внимание на его лексику. Она должна, с одной стороны, быть не только «объясняющей», но и «выясняющей» (как ты ду-маешь, почему это у тебя так получилось и т. п.). С другой сто-роны, быть корректной, уважительной по отношению к ученику, стилю построения ответа, характеру аргументации и т. п. Учи-тель должен учитывать индивидуальные особенности детей:

 

- предпочитаемый тип ответа (с места, у доски); - характер построения высказывания (объясняющий, интер-

 

претирующий, иллюстрирующий); - особенность выражения мыслей (определить, описать, сме-

 

шанный тип).

 

Представленные критерии профессионализма учителя долж-ны использоваться при оценке его повседневной работы, при его аттестации, повышении должностного статуса. Очень важно при прохождении учителем курсовой подготовки (переподготов-ки) демонстрировать эти умения через организацию открытых уроков, различных «мастер-классов», педагогических студий. Ведь работа учителя на уроке сродни работе актера на сцене, где важна сыгранность ансамбля, т. е. всех участников сцены, неза-висимо от того, кто какую роль выполняет. Включенность всех детей в урок с учетом индивидуальных возможностей каждого — один из основных критериев профессионализма учителя.

 

В школах, где применяются модели и технологии ЛОО, учи-теля должны быть настроены положительно к такому виду об-разования, должны хорошо знать его концепции, идеи и методы. Учитель должен уметь руководить классом, видеть каждого уче-ника в отдельности и атмосферу класса в целом.

 

Проанализируем далее специфику развивающей системы обучения Л. В. Занкова. Данная система обучения также можетбыть рассмотрена в контексте вопроса психологической безопас-ности образовательной среды.

 

Cистема обучения Л. В. Занкова была разработана им и со-трудниками его лаборатории в 60–70-е гг. XX века. Единым осно-ванием и стержнем данной системы стали принципы построения учебного процесса.

 

С точки зрения современной педагогики дидактические принципы системы Л. В. Занкова звучат так:

 

1) обучение на высоком уровне трудности; 2) включение изучаемых дидактических единиц в многооб-

 

разие функциональных связей (в прежней редакции — изучение материала быстрыми темпами);

 

3) сочетание чувственного и рационального познания (в прежней редакции — ведущая роль теоретических знаний);

 

4) осознание школьниками процесса учения; 5) развитие всех учащихся, независимо от уровня их школь-

 

ной зрелости.

 

Эти принципы конкретизируются следующим образом.

 

Принцип обучения на высоком уровне трудности является ведущим принципом системы, ибо «только такой учебный про-цесс, который систематически даёт обильную пищу для напря-жённой умственной работы, может служить быстрому и интен-сивному развитию учащихся».

 

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в мно-гообразие функциональных связей раскрывается следующим об-

 

разом. Активность аналитического осмысления учебного мате-риала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотип-ные мыслительные операции (например, подбирать провероч-

 

ные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

 

Суть принципа сочетания чувственного и рационального по-

 

знания заключается«в познании взаимозависимости явлений,ихвнутренней существенной связи». Для того чтобы материал спо-собствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей жизни, продуктивно мыслить, необходи-мо строить работу с ним на понимании всех терминов. Залог по-нимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании интуитивно-практического опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

 

С названными дидактическими принципами теснейшим об-разом связаны типические свойства методической системы, яв-ляющиеся средством реализации принципов.

 

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального разви-тия, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

 

Примером реализации многогранности может служить вза-имная проверка детьми выполненных работ. После проверки ра-боты товарища ученик должен указать ему на найденные ошиб-ки, высказать свои замечания по поводу способов решения и т. п. При этом замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. Каждое замечание нуж-но обосновать, доказать его справедливость. Со своей стороны, тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделан-ные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в кото-рой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

 

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение.

 

Процессуальность (от слова «процесс») предполагает плани-рование учебного материала в виде последовательной цепи эта-пов изучения, каждый из которых логически продолжает преды-дущий и подготавливает усвоение последующего.

 

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъ-является ученикам в виде системы, где каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.

 

Функциональный подход заключается в том, что каждая еди-ница учебного материала изучается в единстве всех её функций.

 

Коллизия — это столкновение. Столкновение старого, бытово-го понимания вещей с новым, научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям. Задача учителя состоит в том, чтобы эти противоречия на уроке рождали спор, дис-куссию. Выясняя суть обозначившихся разногласий, ученики анали-зируют предмет спора с разных позиций, связывают с новым фактом уже имеющиеся у них знания, учатся осмысленно аргументировать своё мнение и уважать точки зрения других учеников.

 

Вариантность выражается в гибкости процесса обучения. Одну и ту же задачу можно выполнять разными способами, ко-торые выбирает сам ученик. Одно и то же задание может пре-следовать разные цели: ориентировать на поиск путей решения, обучать, контролировать и т. п. Вариантными являются и требо-вания к ученикам, учитывающие их индивидуальные различия.

 

В качестве системообразующих методов обучения определе-ны частично-поисковый и проблемный.

 

Оба эти метода в какой-то мере сходны между собой, реали-зуются при помощи похожих приёмов. Суть проблемного метода в том, что учитель ставит перед учениками проблему (учебную за-дачу) и вместе с ними рассматривает её. В результате совместных усилий намечаются способы её решения, устанавливается план действий, самостоятельно реализуемый учениками при минималь-ной помощи учителя. При этом актуализируется весь запас имею-щихся у них знаний и умений и из него выбираются те, которые имеют отношение к предмету изучения. Приёмами проблемного метода являются наблюдение, сопряжённое с беседой, анализ яв-лений с выделением их существенных и несущественных призна-ков, сопоставление каждой единицы с другими, подведение итогов каждого наблюдения и обобщение этих итогов в виде определения понятия, правила или алгоритма решения учебной задачи.

 

Характерной особенностью частично-поискового метода яв-ляется то, что, поставив перед учениками проблему, учитель не со-ставляет вместе с учениками план действий по её решению, а раз-деляет её на серию доступных детям подзадач, каждая из которых является шагом к достижению основной цели. После этого он обу-чает детей последовательно выполнять эти шаги. В результате со-вместной с учителем работы ученики самостоятельно, на уровне своего понимания материала делают обобщение в виде суждения о результатах наблюдений и бесед. Частично-поисковый метод в большей степени, чем проблемный, допускает работу на эмпири-ческом уровне, т. е. на уровне жизненного и речевого опыта ребён-ка, на уровне представлений детей об изучаемом материале.

 

Частично-поисковый метод является более целесообраз-ным на первом году обучения. Он фрагментарно использует-ся и во втором, третьем и четвёртом классах на первых уроках изучения нового материала. Сначала ученики наблюдают его, узнают новые термины и учатся ими пользоваться, соотносят но-вый материал с уже имеющимися у них знаниями и находят для него место в системе. Затем выбирают способы решения учеб-ных задач, работая с новым материалом и т. д. И когда у детей появляются и закрепляются в достаточной мере умения работать с новым материалом, учитель переходит на проблемный метод.

 

Комплексное использование обоих методов даёт возможность кому‑то из учеников самостоятельно справляться с поставленной задачей и полностью усваивать изучаемый на данном этапе матери-ал, а кому-то прибегать к помощи учителя и товарищей, оставаясь пока на уровне представления, и достигать полного усвоения на бо-лее поздних этапах обучения.

 

Результаты многочисленных психолого-педагогических ис-следований показали, что особую роль в создании психологи-чески комфортной и безопасной образовательной среды играют

 

активные методы обучения (АМО).

 

Специфика АМО заключается в высокой степени вовлечен-ности обучаемых в учебно-воспитательный процесс, наличии воз-можностей для поэтапной оценки успешности и полноты усвоения изучаемого материала.

 

В настоящее время наиболее распространены следующие ме-тоды активного обучения: метод анализа конкретных ситуаций, де-ловые и ролевые игры, социально-психологический тренинг и др.

 

Остановимся вначале на особенностях проведения тренин-

 

говой работы. Под социально-психологическим тренингом мы можем понимать средство психологического воздействия, на-правленное на развитие знаний, социальных установок, умений

 

и опыта в области межличностного общения

 

К важным условиям достижения эффективности деятельности тренинговой группы, на наш взгляд, можно отнести следующие:

 

- создание доверительной атмосферы общения; - вовлеченность каждого из участников в деятельность группы; - конструктивный характер общения, открытое обсуждение

 

вопросов.

 

Большое внимание следует уделить обсуждению правил и принципов общения в группе:

 

- «здесь и теперь»: обсуждение только тех вопросов, которые рассматриваются в рамках групповой работы;

 

- персонификация высказываний: отказ от безличных речевых форм, помогающих в повседневном общении скрыть собственную позицию говорящего или же избежать прямого адресования в не-желательных случаях;

 

- акцентирование языка чувств: следует акцентировать внима-ние на эмоциональных состояниях и проявлениях (как собствен-ных, так и партнёров) и избегать чисто оценочных суждений;

 

- активность как норма поведения в тренинге: реальная включенность в интенсивное групповое взаимодействие каждого члена группы;

 

- принцип искренности и доверительного общения: уважи-тельное отношение участников друг к другу, учёт интересов, ценностей, чувств и переживаний партнеров по группе;

 

- конфиденциальность: рекомендация не выносить содержание общения, развивающегося в процессе тренинга, за пределы группы.

 

Групповая дискуссия скорее является дидактическим прие-мом, чем методом обучения. Этот прием широко используется в других формах обучения (семинары, разбор практических си-туаций, деловые и ролевые игры и пр.). Это способ организации

 

общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сто-рон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивле-ние к восприятию новой информации. Метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуации, прививает умение слу-шать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем. Групповые обсуждения позволяют максимально полно исполь-зовать опыт слушателей, способствуют лучшему усвоению изу-чаемого материала. Это обусловлено тем, что здесь не препода-ватель рассказывает слушателям о том, как должно быть, а сами слушатели вырабатывают обоснование принципов и подходов по схеме, предложенной преподавателем. Например, слушате-лям дается описание конфликтной ситуации при взаимодействии преподавателя и студента. Группе предлагается провести анализ данной ситуации; найти ошибки, допущенные обеими сторона-ми; выявить условия бесконфликтного общения; выделить ка-чества, которыми обладает личность, компетентная в общении. Для группового обсуждения следует предлагать темы, которые тесно связаны с изучаемым материалом, а также позволяют слу-шателям максимально использовать личный опыт.

 

Ролевая игра —метод,суть которого заключается в том,чтоучастники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Особенно полезны ролевые игры при обучении навыкам межличностного общения, так как предпо-лагают воспроизведение ситуаций, близких по своему содержанию к тем, в которые слушатели попадают в процессе межличностного взаимодействия с коллегами, руководством и подчиненными.

 

Игровые ситуации обычно моделируют или воспроизводят реальные или типичные рабочие ситуации: несколько обучаю-щихся играют определенные роли (например, декана факультета и преподавателя этого же факультета) в определенных обстоя-тельствах, стараясь добиться решения поставленной учебной за-дачи. Участие в ролевых играх может предваряться специальным инструктированием со стороны тренера, который задает основные условия игровой ситуации. Например, «преподаватель беседует

 

с нерадивым студентом. Он раздражен, потому что студент пыта-ется манипулировать им ради получения положительной оценки».

 

Проигрывание ролей и последующее обсуждение результатов ролевой игры позволяет слушателям лучше понять мотивы пове-дения того работника, чья роль проигрывается, и мотивы проти-воположной стороны; помогает увидеть типичные ошибки, допу-скаемые в ситуациях межличностного взаимодействия, осознать конструктивные и неконструктивные модели поведения; уяснить те задачи, которые должны быть решены для достижения успеха в данной ситуации (разрешение конфликта, достижение высокого уровня сотрудничества, убеждение другого человека и т. п.).

 

Деловая игра —эффективный и широко распространенныйметод решения производственных, учебных и исследовательских задач. Это специфическая учебная форма подготовки специали-стов, представляющая собой воссоздание предметного и соци-ального содержания профессиональной деятельности, а также моделирования системы отношений, характерных для данного вида практики.

 

Существуют различные модификации ДИ: имитационные, операционные игры, деловой театр. Разберем кратко специфику их проведения.

 

В процессе проведения имитационной игры может имитиро-ваться деятельность какого-либо подразделения (например, вуза), конкретная деятельность людей (например, проведение препо-давателем семинарского занятия), а также обстановка, в которой происходит событие или осуществляется деятельность (например, кафедра, лекционная аудитория в вузе). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета события, содержит описание структуры и на-значение имитируемых процессов и объектов.

 

Операционные игры помогают отрабатывать выполнение кон-кретных специфических операций, например ведение перегово-ров. Условия, в которых проводится игра, имитируют реальные.

 

Деловой театр. В нем разыгрывается какая-либо ситуация,поведение человека в конкретной обстановке. Обучаемый вжива-ется в образ определенного лица, оценивает обстановку и находит правильную линию поведения. Основная задача — научить ори-ентироваться в различных обстоятельствах, давать оценку своему

 

поведению, учитывать возможности других людей. Для делового театра заранее составляется сценарий, где описывается конкретная ситуация, функции, обязанности и задачи действующих лиц.

 

Анализ конкретных ситуаций —это один из самых испы-

 

танных методов активного формирования навыков анализа про-блем и подготовки решений. Метод стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических зна-ний для получения ответов на обсуждаемые вопросы.

 

Цель использования данного метода — научить анализиро-вать информацию, структурировать ее, выявлять ключевые про-блемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и вырабатывать программы действий.

 

Задания в разрешении конкретных ситуаций способствуют раскрытию и развитию творческого потенциала. В процессе ра-боты над ними происходит актуализация имеющихся и приобре-тение новых знаний и умений, недостающих для решения данной творческой задачи. Вследствие этого накапливается новый опыт разрешения конфликтных ситуаций, совершенствуются уже име-ющиеся в арсенале способы решения.

 

Проведем сравнительный анализ рассмотренных методов активного обучения. В ДИ синтезируются характерные призна-ки метода анализа конкретных ситуаций и ролевых игр. В от-личие от ДИ при анализе конкретных ситуаций вся информация по проблеме должна быть собрана участниками до принятия окончательного решения, в то время как ДИ — это многошаго-вые процедуры, имитирующие динамику управляемого процесса в сжатом масштабе и предполагающие обратную связь. Для ме-тода анализа конкретных ситуаций не характерно и разделение обучающихся по ролям.

 

В отличие от метода анализа конкретных ситуаций, ДИ не может быть построена лишь на модели объекта управления. Для разыгрывания ДИ требуются роли, которые сближают ее с ролевой игрой. Но в отличие от последней она не может бази-роваться только на модели управляющей системы.

 

В деловой игре (ДИ) заложены отношения сотрудничества при условии равнозначности ролей. В отличие от ролевых игр,

 

где ролью является определенный личностный тип (например, скептик, оптимист, зануда), в ДИ всегда предусматривается отра-ботка деловых отношений в должностных или социальных ролях.

 

Относительно новой, но очень эффективной для формиро-вания конфликтной компетентности личности является образо-

 

вательная технология «Дебаты». Ее основоположник—амери-

 

канский социолог Карл Поппер. Базовые положения концепции Поппера следующие:

 

- идея открытого общества; - современное понимание культуры;

 

- возможность сосуществования различных мировоззренче-ских позиций;

 

- идеи ценности личности и создания среды, адекватной её развитию.

 

Задачами образовательной технологии «Дебаты» могут яв-ляться следующие: 1) развитие у обучаемых критического мыш-ления; 2) обучение парламентским методам ведения дискуссии; 3) обучение грамотному принятию решений.

 

Понятийный аппарат, используемый в процессе проведения «Дебатов»:

 

- спикер: каждый участник дискуссии; - таймкипер: участник игры, следящий за соблюдением

 

временного регламента в ходе дебатов; - формат: правила; - кейс: сюжет доказательства.

 

Условия проведения дебатов: за две недели до проведения игры придумывается тема для обсуждения. Она должна быть спорной и актуальной (ответить на вопросы: «Почему сегодня, почему здесь, почему мы обсуждаем эту тему?»). Две играющие команды (по 3 человека в каждой) представляют утверждаю-щую и отрицающую тезис (тему) стороны. Предмет дискуссии конкретизируется с помощью ключевых понятий темы. Команда утверждения выдвигает план решения проблемы: что будет сде-лано? Каким образом это будет сделано? В какие сроки (и на ка-кие деньги)? В предлагаемом механизме реализации плана долж-ны быть отражены его преимущества: например, реалистичность, низкая затратность, популярность.

 

Принципы дебатов: 1) компетентность; 2) корректность в от-ношениях («Наши уважаемые оппоненты…»; «Мы внимательно выслушали вас…» и т. д.).

 

Сегодня психология общения как отрасль знания успешно способствует формированию диалога между обучаемым и препо-давателем в процессе обучения, что влияет и на мотивацию позна-вательной деятельности учащихся, и на контрольно-оценочную деятельность.

 

В. Я. Ляудисом была разработана концепция совместной продуктивной деятельности.

Именно он выделил основные взаимосвязанные переменные продуктивной деятельности. Остановимся на них более подробно:

 

– содержание учебного предмета, которое строится в соот-ветствии с целями обучения;

 

– условия, которые должны организовать усвоение учебного материала и обобщить способы учебной деятельности;

 

– система учебных взаимодействий преподавателя с учащи-мися и учащихся между собой, которая будет изменяться в опре-деленном русле в зависимости от освоения учебного материала; – динамика всех переменных, которые будут взаимосвязаны на протяжении всего процесса обучения. Организация совмест-ной продуктивной деятельности включает четыре основных тре-

 

бования:

 

- учащиеся должны быть включены в деятельность с самого начала обучения;

 

- промежуточные задачи планируются совместно учащимся и преподавателем;

 

- каждый из членов деятельности должен определять свой вклад в нее;

 

- закономерная перестройка по ходу обучения. Преподава-тель должен объяснить учащимся, что целью данной деятель-ности является не «свой результат», а совместное достижение результата. Учащиеся, которые принимают данное правило, работают более активно и быстрее достигают поставленной цели. Достигнув такого результата, преподаватель может идти на «конфликтные» ситуации, которые будут способствовать раз-

 

витию познавательной деятельности учащихся. Преподаватель должен принимать непосредственное участие в проводимой ра-боте. Целесообразнее всего будет использовать такие методы, как поощрение, внимание, активизация сокровенных чувств, на-дежность, доверие, моральная поддержка и т. д. Можно сделать вывод, что деятельность преподавателя заключается не толь-ко в освоении учебного содержания, но и в развитии учебно-профессиональных позиций учащихся.

 

Концепция совместной продуктивной деятельности является частью педагогического сотрудничества.

 

Основные идеи педагогики сотрудничества:

 

– идея трудной цели. Необходимо перед учащимся ставить сложную цель, указывая на ее исключительную необходимость, и внушить уверенность в том, что она будет достигнута;

 

– идея опоры. Весь предлагаемый материал должен быть представлен в виде опорных сигналов, схем, тогда можно рас-считывать на исключение зубрежки;

 

– идея свободного выбора. Свобода выбора является самым простым путем к развитию творческой мысли;

 

– идея крупных блоков. Материал необходимо сводить к крупным блокам, что влечет за собой возможность увеличения материала, установление логических связей;

 

– идея диалогического размышления. Доброжелательные взаимоотношения между учащимися и между учащимся и препо-давателем ведут к развитию умственных способностей.

 

Вопросы и задания для самостоятельной проверки знаний

 

1. Что из технологии развивающего обучения вы могли бы использовать для развития у себя качеств, которые вы считаете важными? Как?

 

2. Каковы компоненты педагогической культуры препода-вателя? Дайте их краткую характеристику. Если вам по оконча-нии вуза или через некоторое время сделают предложение пойти работать преподавателем или учителем, то какие компоненты и их слагаемые вы считаете важным развить у себя? На что надо

 

будет обратить внимание, чтобы успешно войти в педагогиче-ский коллектив?

 

3. Что имеют в виду, когда говорят: «Студент (ученик) — субъект образовательного процесса»?

 

4. В чем, на ваш взгляд, проявляется личностно-ориенти-рованный подход в образовании?

 

5. Почему диалог является столь важным для гуманизации педагогического процесса?

 

Проанализируйте предложенные ниже ситуации с точки зрения психологической безопасности образовательного процес-са в школе

 

Задача 1

 

Работая с первым классом, учительница заметила, что у ребят пропадает то одна, то другая вещь. Это вызвало тревогу в классе, зазвучали жалобы, стала развиваться атмосфера подозрительно-сти и недоверия. Учительнице необходимо было пресечь пропажи и найти того, кто присваивает чужое.

 

На уроке учительница раздала ученикам по спичке и попро-сила, чтобы они положили ее на одну ладонь и прикрыли другой ладонью. После этого уверенно и громко сказала, что очень скоро спичка вырастет у того, кто взял чужую ручку. Для проверки она принялась подходить к каждому и просила показать его спичку. Подойдя к Коле, обнаружила, что его спичка сломана.

 

— Почему у тебя спичка сломана? — спросила учительница.

 

— Я ее поломал, чтобы она не росла, — ответил мальчик. Так был выявлен тот, кто брал чужие вещи.

 

Вопросы и задания

 

1. Что дальше должна сделать учительница?

 

2. Почему такое решение задачи оказалось возможным?

 

Задача 2

 

В начале второй четверти учитель предлагает ученикам пер-вого класса: «Давайте я вас рассажу так, чтобы мне было удоб-но с вами работать. Те, кто получил 3 или более низкую оценку,

 

сядьте, пожалуйста, в ряд справа от меня. А те, кто получил дру-гие отметки, сядьте, пожалуйста, слева от меня. Для чего? Дело в том, что как только ты получишь уже не 3, а 5, я тебя переса-живаю в другой ряд, а как только станешь снова получать оценки ниже 4, я пересаживаю тебя обратно. Эта игра в движение будет наглядно показывать ваши успехи и неудачи в учебе! Те ребята, кто сидит справа, больше нуждаются в моей помощи и помощи одноклассников. Они должны заниматься прилежнее, изменить отношение к своей работе в школе и дома».

 

Вопросы и задания

 

1. Проанализируйте предложение учителя (определите его достоинства и недостатки).

 

2. Можно ли перенести этот прием на подростков? 3. Какие закономерности учитывает педагог при стимулиро-

 

вании к учебе?

 

Задача 3

 

Третьеклассники активны: каждый стремится заметить ошибку товарища и исправить ее. В своем усердии кое-кто даже начинает фантазировать: видеть ошибку там, где ее и не было. Одна из девочек придирчиво следит за Ирой, которая читает у доски, и настойчиво машет рукой, желая исправить ошибку. Ее не заботит, чтобы Ира лучше читала, — есть лишь желание заявить о себе, продемонстрировать, что она может читать луч-ше, чем Ира, и заслужить похвалу учителя.

 

Вопросы и задания

 

1. Чем объяснить подобное отношение учащихся к своим одноклассникам?

2. Какой стиль отношений между учащимися формируется в таких условиях?

3. Какие выводы должен сделать учитель?

 

 

Глава 3. Педагогические конфликты