Індивідуальна психорегуляція є відображенням здатності до збереження психічного гомеостазу особистості, дійовою властивістю цієї здатності. Протягом життя індивідуальні психорегуляційні здібності набувають різних форм, формуються цілеспрямованими й довільними впливами родинно-суспільного гомеостазу.
Проведене дослідження дало змогу зробити висновок про те, що індивідуальний вияв психорегуляційного потенціалу надійно корелює з розвитком мовлення та інших, допоміжних інструментів опредмечення психічного.
Вікові та культурні відмінності полягають у відповідності психологічного інструментарію, засвоєного сприйманням впливів культурного середовища або виробленого самостійно, кожному конкретному онтогенетичному етапу.
О.Р.Лурія, аналізуючи досліди Берлінського психологічного інституту щодо штучного створення певного напруження індивіда на його шляху до мети, відзначає важливу місію «культурних» стимулів, що зосереджують увагу й зусилля людини на певній діяльності шляхом подолання серйозних перешкод. Особливості дитячої діяльності, зокрема основна закономірність вироблення індивідуальних способів психорегуляції, окреслена О.Р.Лурієм у віковому контексті, виражається таким чином: «У дитини створюються специфічні прийоми, які дозволяють їй регулювати свої психологічні операції, відрізняти істотне від неістотного, сприймати складні ситуації як такі, що підпорядковуються певним основним центральним факторам. Розвиваючись культурно, дитина одержує можливість сама створювати такі стимули, які в подальшому будуть впливати на неї і організовувати її поведінку, привертати її увагу.
|
|
Першими з таких факторів, як ми неодноразово могли переконатись, безперечно є стороння вказівка і мовлення» [49, с. 178].
Отже, специфічні прийоми індивідуальної психорегуляції дитини формуються за допомогою позасуб’єктних впливів і мовлення. Даними впливами визначається одна сторона розвитку психорегуляційного механізму – соціокультурна. Адекватний зміст педагогічного впливу несе в собі також етимологічний аналіз терміну виховувати: ховати від загроз і небезпек, оберігати, плекати, випещувати особистість у значенні постійного висхідного процесу до збільшення якості предмета охорони й збереження – стану повної самодостатності. Близькими за значенням, однак із більшим вмістом почуттів ласкавості й любові до дитини є поняття викохувати (викохування дітей, як вжив це поняття у назві однойменної статті педагог і письменник П.О.Куліш) і випещувати: «Викохувати, ую, єш, сов. в. викохати, аю, єш, гл. 1) Взлелеивать, взлелеять, воспитывать, воспитать. Викохав дитину в добрую годину» [195, с. 164] і «Випестити, щу, стиш, гл. Взлелеять, выхолить. Випестили її, викохали хорошу й чепурну» [195, с. 175].
|
|
Соціокультурне середовище характеризується цими поняттями за продукованими ним емоціями і почуттями, що виконують оберігальну функцію, постаючи між дитиною та утрудненнями реального життя, які існують поза змістом даного процесу: виховання, викохування, випещування.
Визначаючи функцію мислення дорослої людини як організацію пристосування до світу в особливо складних ситуаціях, О.Р.Лурія розкрив особливості психічної саморегуляції людини здорової, нервово-психічно хворої та дитини на перших стадіях свого розвитку: «Воно (мислення. – Прим. С.Б.) регулює наше ставлення до реальності в особливо складних випадках там, де не вистачає діяльності простого інстинкту або звички; в цьому значенні мислення є функцією адекватного пристосування до світу, формою, що організує вплив на нього. Це обумовлює всю побудову нашого мислення. Для того, щоб з його допомогою можливим був організований вплив на світ, воно повинно працювати максимально правильно, воно не повинно відділятись від реальності, змішуватись із фантастикою, кожний крок його повинен бути підданий практичній перевірці і повинен витримати таку перевірку. У здорової дорослої людини мислення відповідає всім цим вимогам, і тільки у людей, хворих нервово-психічно, мислення може набувати форми, не пов’язані з життям і реальністю, що не організують адекватне пристосування до світу.
Зовсім не те бачимо ми на перших стадіях розвитку дитини. Для неї часто не важливо, наскільки правильно плине її мислення, наскільки воно витримає першу перевірку, першу зустріч із реальністю. Її мислення часто не має установки на те, щоб регулювати й організовувати адекватне пристосування до зовнішнього світу, а якщо інколи і починає носити риси цієї установки, то здійснює це примітивно, тими недосконалими знаряддями, які є в його розпорядженні і які вимагають ще тривалого розвитку, щоб бути приведеними в дію» [49, с. 138].
Цим самим О.Р.Лурієм і під його керівництвом О.М.Леонтьєвим [49, с. 179-182] були розроблені методологічні засади вивчення вікового розвитку психорегуляційних етапів, що полягали, зокрема, у виявленні сутнісної відмінності організуючої дійсність функції мислення дорослої людини і несамодостатності щодо впливу на реальний світ дитячого мислення, спрямованого на самого себе, егоцентричного та примітивного. Виховання, викохування, випещування дитини виконує місію створення соціорегуляційного інструментарію, який використовується як у процесі соціальної адаптації, так і в здійсненні внутрішньої психорегуляційної функції.
Отже, виховний вплив, предметом якого є індивідуальна соціорегуляція дитини та підлітка, несе в собі психогігієнічний зміст щодо процесуальності збереження їх психічного здоров’я, якщо забезпечує накопичення певних енергетичних можливостей, заощаджує дитячі сили, відновлює їх за допомогою позитивних почуттів в емоційно насиченому процесі викохування, випещування.
Цим самим, як відзначає директор відділу охорони психічного здоров’я ВООЗ Н.Сарторіус, крім відсутності виражених психічних розладів, забезпечується наявність певного резерву сил людини, завдяки якому вона може подолати несподівані стреси або утруднення, що виникають у виняткових обставинах, а також утримується стан рівноваги між людиною і довкіллям, стан гармонії між нею і суспільством, співіснування уявлень окремої людини з уявленнями інших людей про об’єктивну реальність» [153, с. 9-10].
Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці, як видно з наведених методологічних підходів, виступає продуктом соціорегуляції як засобу виховної трансляції норм культури, втілених у способах діяльності й життя конкретного мікросоціального середовища. Оволодіння мовленням – це набуття первинного інструментарію забезпечення як соціорегулюючої, так і внутрішньої – психорегулюючої функції особистої психогігієни.
|
|
Психологічний механізм даного явища полягає в тому, що перехід неусвідомлюваного в свідоме здійснюється шляхом символізації змісту психічного, а це потребує відповідних мовних позначень. Психічні утворення, що не були виражені відповідними мовними символами, зникають назавжди. І якщо індивідуальна пам’ять здатна до часткового відтворення нюхових, дотикових, слухових, зорових вражень, то передача цих вражень іншим неможлива без опосередкування в символах. Мовлення як діяльність – відтворення самого себе в умовній формі. «Назавжди темними, – писав з цього приводу О.О.Потебня, – залишаються для нас ті особливості душевного життя, яких ми не виразимо ніякими засобами і яких не побачимо ні в кому, крім у собі самих» [12, с. 81].
Як видно з цього прикладу та результатів проведеного нами дослідження, у процесі переходу неусвідомлюваного в свідоме символізується лише частина психічного змісту, актуальна для дитини як психофізичної цілісності (вияв егоцентричної її особливості) або, не виключаючи психофізичної егоцентрії, актуальна для іншої людини, мікросоціуму, суспільства.
Решта залишається невитребуваною і тому перестає існувати. Вона зникає через те, що є нецінною для даного моменту витребування конкретними обставинами, ситуацією, способом життя. Засобом перетворення неусвідомлюваного, його витребування є вироблена і засвоювана символічна система (а на ранніх етапах онтогенезу – найактуальніші елементи системи) опосередкування психічного, в даному випадку мова.
Деприватором і звужувачем вияву психічного єства дитини є неповнота, частковість, фрагментарність наявних символічних засобів. Під впливом потреби у цілісності самовираження відбувається вибір наближених, приблизних значень вже засвоєних мовних символів. Відсутність необхідного мовно-символічного позначення зумовлює втрати психічних значень.
|
|
З психогігієнічної точки зору це означає, що особистість неповно виражає і реалізує своє соціорегулююче призначення, позбавляється окремих, часто важливих вимірів повномірного сприймання її іншими людьми. І чи не буває так, що зазначені виміри дуже часто є найбільш значущими для її розвитку?
Так, у суспільній свідомості міцно утвердилась думка про те, що об’єктом дитячої творчості може бути більшість сфер духовно-інтелектуального життя, наприклад, малювання, музика, техніка, театр, навіть література, але аж ніяк не мова. Чи правильно це? Чи відповідає це закономірностям природного самовияву і розвитку психічних основ людського єства? Якщо ні, то в яких межах, адже неосигніфікація (нове вираження мовних символів) неодмінно призведе до заміщення традиційних мовних символів, а отже – до нерозуміння оточуючими людьми. З іншого боку, здатність дитини сприймати змінюваний світ значень, збагачуючи власну природну сутність, і тим більше – перетворювати його – виражає міру динамічного самоспіввіднесення, рівноваги та гармонії себе самого й довкілля.
Порушення цієї здатності до самозіставлення, рівноваги й гармонії виявляється у звуженні кола відомих значень (звуження свідомості), виявах незбігання, непристайності і неадекватності уявлюваного і реального, виникнення на цій основі психогенних дисгармоній: невдоволення, фобій (страхів) перед незрозумілим, агресивних спроб подолати цей страх, станів конфлікту з довколишнім соціальним світом, фрустрації як неодержання бажаного і психічної кризи.
Отже, дилема полягає у співвіднесенні індивідуальної психорегуляції, яка передбачає активний вияв природного творчого єства, із соціальною регуляцією психічної діяльності особистості, що передбачає напруження і вияв її адаптивного потенціалу.
Дилема природи людини і соціуму, створеного в результаті активного психічного вияву цієї природи, була розглянута в категоріях здоров’я і креативності одним із засновників американської гуманістичної психології, батьки якого походять з України (м. Київ), А.Маслоу (Масловим). «У мене таке відчуття, – відзначав він на початку 70-х років нинішнього століття, – що поняття креативності (творчої здатності) і поняття здорової, самоактуалізованої повністю людської особистості сходяться дедалі ближче й ближче і, можливо, виявляться ідентичними» [196, с. 13].
З цього приводу необхідно зазначити, що здатність до творчості, сама творчість є виявом психічного здоров’я і здоров’я людини в цілому тією мірою, якою набувають можливості до комбінуючої діяльності всі органи і діючі психофізіологічні системи організму. Психічне здоров’я як процес повного й безперешкодного здійснення всіх психосоматичних функцій людського організму таким чином підтримується, зберігається й зміцнюється, перетворюючи розрізнене в цілісність власної особистості, пристосовуючи довкілля до потреб власного життя, утворюючи те, чого в досвіді людини досі не було.
Творчість виступає засобом подолання перешкод на життєвому шляху, узгодження суперечностей, що здатні розколоти цілісність особистісної структури і цим зруйнувати її. Кожне таке подолання – сходинка (лімен), яка збагачує світ дитини, підлітка, юнака, дорослої людини новим значенням (усвідомленням подолання, перемоги). Сукупність цих символів – значень, що розгортаються в свідомості при зустрічі з черговими труднощами, життєвою задачею, є набором випробуваних інструментів її розв’язання – досвідом людини.
Якщо ж ситуація виявляється складнішою за всі, пережиті раніше, і жоден з інструментів досвіду стає непридатним для її повного вирішення, з’являється можливість виявити творчу здатність у збереженні цілісності власної особистості – її психічного здоров’я.
Перебуваючи в індивідуальному досвіді особистості, розв’язана задача залишається безіменною. Щоб передати цей досвід іншим, потрібні назви слів. Опосередковуючи предметності у слові, дитина раптом виявляє, що такі ж задачі розв’язували й інші люди – її пращури, які вже винайшли відповідні слова. Однак неповторність розв’язання кожної індивідуальної задачі щоразу відображатиметься в індивідуальній семантиці обраного для її позначенні слова – «значенні-для-себе».
У процесі дослідження нам вдалось виявити явища виникнення індивідуальної семантики, які фіксувались у протоколах інтерв’ювання. Наводимо приклад одного з таких протоколів інтерв’ювання учнів 1-го класу:
Дата – 26.09.1996 р., 1-Б клас.
Час: перерва між уроками 15 хв.
Інтерв’ю з Сашком Н.
Запитання: | Сашку, тобі не хочеться погратись разом з усіма? |
Відповідь: | Ні, я думаю. |
Запитання: | Про що? |
Відповідь: | Цього ніхто не розуміє. |
Запитання: | Що саме? |
Відповідь: | Слова ж складаються із звуків. Ось, слухайте: р-о-м-а-ш-к-а-а..., п-а-р-т-а-а... |
Запитання: | Це вивчалось на попередньому уроці? |
Відповідь: | Ні, ми учили склади. |
Запитання: | А на письмі ж склади позначаються буквами? |
Відповідь: | Так то ж на письмі, а насправді – це ж звуки! Ось послухайте: б-а-р-а-б-а-н, б-е-г-е-м-о-т!» |
Як видно з наведеного протокольного запису інтерв’ю, індивідуальна семантика охоплює не форму символу, наприклад, нового слова, а зміст індивідуально значущої задачі, яка була вирішена самостійно. У даному випадку ми маємо вияв когнітивної антиципації як форми мислительної задачі, яка випереджає виучуваний навчальний зміст. Отже, в даному випадку здатність до когнітивної антиципації свідчить про наявність резерву сил, який спрямовується на подолання пізнавального утруднення, виявленого раніше за інших і самостійно поставленого для розв’язання. Чому не грався разом з іншими Сашко?
Якщо інші діти в руховій формі збалансовували інформаційну вартість репродуктивно сприйнятого, то Сашко був зайнятий врегулюванням створеної власним зусиллям нової інформаційної вартості в особистісній будові вже пізнаного.
Отже, якщо символи вже створені і засвоєні індивідуальною свідомістю, механізм перетворення уявлень у словесні форми є відтворюючою (репродуктивною) діяльністю. Безсумнівно, це є творчий процес опосередкування індивідуального досвіду засобами виробленої системи мовних символів певної культури. Однак психологічно вікове виникнення явища індивідуальної психорегуляції особистості полягає у створенні самих засобів, якщо вони не подані або подані неповно у символізованому досвіді. Цим самим очікування вказівки, обумовленої виховним, викохувальним, випещувальним впливом, антиципується утворенням власного продукту засобів індивідуальної психорегуляції, яка не обов’язково збігається, а часто й зовсім не збігається з необхідними соціорегулятивними умовами.
Механізм цього процесу має загальновікові детермінанти. Зіткнувшись з труднощами щодо освоєння свідомістю певної частини дійсності – невідомого предмета, – виникає запитання: що це таке? Є два типи відповідей на це запитання. Одна – витребування у власному досвіді вже створених способів розв’язання задачі, що полягає у використанні вже існуючих у свідомості символів, штампів. Це спосіб і одночасно первинний етап символізації – зіставлення відомого з невідомим.
Цей первинний етап створення баз для творчості, яка зумовлюється вираженою здатністю до індивідуальної психорегуляції, педагог і актор К.С.Станіславський охарактеризував так: «Знайте, що майже кожна роль починається у нас, акторів, з найбільш вкоріненого, зношеного штампу, що в’ївся в нас. Це – закон, а відхилення від нього – найрідкісніший виняток.
Знайте, що ми, актори, таємно, часто самі того не усвідомлюючи, любимо штамп й інстинктивно тягнемось до нього.
Він зручний, він легкий, завжди напохваті; він веде шляхом найменшого опору; він звичний, а, як відомо, звичка – друга натура людини» [197, с. 322].
Однак, використання відомого передбачає наявність виробленого досвіду, якого дитині і підлітку бракує. Тому дитячий і підлітковий вік як пора створення досвіду своєї особистості і своєї особистості засобами набутого досвіду характеризується феноменом власної субкультурності. На цей період припадає й найвища словотворча активність, завдяки якій поповнюється місцева лексика, говірки й говори (діалекти), підживлюючи індивідуальними утворами колективну творчість народу.
Виявивши це майже століття тому, український педагог Б.Д.Грінченко показував приклади бережливого ставлення французьких і німецьких учителів до мовлення дитини, навіть старшокласника, що вживає на уроці діалектизми, родинні слова. За його справедливим висновком, учитель не повинен виправляти їх, адже це образа батька, матері, діда, зрештою родини, яка навчила цих висловів дитину. Не принижуючи батька й матері виправленням, учитель просто має навести додаткову літературну форму. Таким способом збагачується і доповнюється дитяча лексика, забезпечується безперешкодність природного розвитку учня, формується повага, шанобливе ставлення й довіра до педагога, який не руйнує й не витісняє рідне, домашнє, сімейне, індивідуальне із шкільних взаємин, а додає до них нове й цікаве. Цим самим психогігієнічна місія виховного впливу полягає не в переробці, корекції, витісненні, звуженні сфери вияву надбаного досвідного інструментарію індивідуального психорегулюючого механізму дитини, а в його доповненні новими значеннями і способами їх реалізації. Це створює можливість для індивідуального вибору, який здійснюватиметься за принципами природних та мікросоціальних домінант.
Піднесення словотворчої активності у підлітковій субкультурі та її вплив на поповнення місцевої лексики, говірок і діалектів, звичайно, не означає, що дитячі словесні вигадки вживають батьки, бабусі й діди. Психологічний механізм цього явища полягає у дозріванні дитячих вражень, найбільш яскравих і неопосередкованих, в образи слів, висловів, фразеологічних зворотів протягом усього наступного життя. Так, яскравість дитячих вражень живить почуттєву сферу дорослої людини, повертаючи її у періоди загострення психоемоційних депривацій до «спогадів про дитинство». Закономірним є те, що у зрілому, літньому віці, за умови повноцінної емоційної врегульованості психічного життя, такого «повернення в дитинство» не виявлено. Спогади про цей період життя органічно поєднувались у структурі особистості з більш пізніми лініями розвитку емоційно значущих подій. У зв’язку з проведеним у даному напрямку дослідженням була виявлена і тенденція «неповернення», яка визначала людей з більшою самодостатністю індивідуального психорегуляційного механізму.
Момент опосередкування у словесній формі настає з виникненням необхідності у витребуванні набутого досвіду, коли інші засоби самовираження виявляються малодійовими, невідповідними для даної індивідуальної ситуації. Це вияв «дитячої мудрості», підготовлений усім ходом розвитку людини, якого б віку вона не була. «Починаючи з двох років, – відзначав з цього приводу К.Чуковський, – будь-яка дитина стає на короткий час геніальним лінгвістом... Воістину дитина є найвеличніший розумовий трудівник нашої планети, який, на щастя, навіть не підозрює про це» [198, с. 320].
Як бачимо, все, що відбувається в житті людини пізніше, відображає «дитячу геніальність» або зберігає в собі її сутнісні риси, виражаючи їх у періоди продуктивної діяльності духовно-інтелектуальними осяяннями (інсайтами). На цій основі ми зробили висновок про те, що родинні, куткові говірки, діалекти й, отже, саму живу народну мову, яка потім набуває літературного унормування, створюють діти, виявляючи свої новоутворення у відповідних станах напруження, викликаних утрудненнями, незвичними ситуаціями й подіями, протягом усього подальшого життя.
Ми провели дослідження з метою відбору зразків учнівської мовної творчості, щоб встановити найхарактерніші ситуації, які сприяють її появі. Виявилось, що вже 10-11-річні діти відображають продукти власної мовної творчості 2,5-3-річного віку, коли, поряд із засвоєнням лексики, були утворені слова: баляба (Чебурашка), цібоба (собака), ава (дівчинка). Отже, вільно застосовувались обидва способи поповнення власного словника: запозичення вже готового досвіду, втіленого у засвоєнні відомих уже слів, і створення власних форм найменування. В семирічному віці дитина, завершуючи період «чомучки», вже має власне уявлення про всі основні явища, предмети і події довкілля. Пубертатний період (період статевого дозрівання) у розвитку підлітка 11-16 років характеризується посиленням інтересу до самого себе, власного організму, що пізнається в зіставленні з психофізичним розвитком ровесників. Звідси – неувага до інших – дорослих, учителів, батьків, ускладнення стосунків з ними.
А оскільки предметом найбільшої зацікавленості стають підлітки – ровесники або старші підлітки та юнаки, які подолали даний віковий етап, вони й створюють собою, своєю появою ситуацію «невідомості», що долається найменуванням – іронічними, нерідко образливими прізвиськами, новими «вуличними» або «кутковими» іменами. Це й стає однією з найбільш виражених причин активізації мовної творчості в підлітковій субкультурі. Фактором «невідомості» виступає нова особа або дитина, що, виростаючи в підлітка, змінила свій фізичний вигляд, окремі риси поведінки і на цій підставі потребує нового прийняття і субкультурного визначення. Його результати вдалось простежити на куткових прізвищах дідів і прадідів нинішніх підлітків. Наприклад, родове прізвище Бондаренко, але прадід, дід, батько і тепер син – Коржі.
Найпоширенішим способом підліткових найменувань – 127 (або 76,0%) із 167 випадків – є пряме запозичення, джерелом якого виступає телебачення. Це численні кінконги (найвищі у класі), фраєри (задаваки), вжики (найменші у класі). В цьому випадку відбувається перенесення однієї із зовнішніх рис героя телесеріалу чи популярного фільму на учня. Як виявилось, найприємнішим для названого одним з таких прізвиськ учня є те, що запозичення так само легко зникають, як і виникли: до їх створення не докладено ніяких власних зусиль, крім механічного перенесення назви відомого всім образу. Це просте перенесення або учнівський плагіат.
Стійкішими є мовні витвори, що відображають елементи імені, прізвища, орфоепічні вади й особливості зовнішності. Даний тип мовних утворень функціонує в усному мовленні і становить 25 (або 15,0%) випадків усіх підліткових найменувань. 14 (або 8,4%) – це найменування, відновлені з прожитого періоду, включаючи вік «дитячої геніальності». І лише 1 (або 0,6%) випадок спонтанної мовної творчості цього вікового періоду. Так, учень, зіткнувшись з утрудненням у пошуку назви спального чохла, у який заправляється ковдра, утворив нове слово – підковдряник.
Ситуація, яка потрібна для творчості, – зіткнення з невідомим, суперечність, що її не можна залагодити питанням учителеві, словником, енциклопедією. Там відповіді немає і учень опиняється сам на сам із задачею. Це є усвідомлення невідомого та його виділення із набутого раніше досвіду. Приклад, аналогічний тому стану генералізованої на утрудненні індивідуальної психорегуляції, який вдалось у процесі дослідження спостерігати нам, наводить лауреат Нобелівської премії з фізики П.Л.Капіца: «Стокс (викладач теоретичної фізики другої половини минулого століття у Кембріджі), не соромлячись, ставив часто задачі, які не мали розв’язку, щоб подивитись, чи знає студент, що ця задача розв’язку не має. Він ставив, наприклад, таку задачу (то були домаксвелівські часи): знайти розподілення швидкостей у газі. Тоді це розподілення швидкостей не було відомо. Бернуллі і всі інші вважали, що швидкості приблизно рівні.
Молода людина, на подив Стокса, вирішила цю задачу, і вирішила правильно. Ви здогадуєтесь, що цією молодою людиною був не хто інший, як Максвел.
Таким чином, відкриття закону розподілення швидкостей у газі зробив Максвел на екзамені» [199, с. 257].
Звичайно, наведений приклад показує щасливий випадок, але випадок, підготовлений індивідуальною психорегуляційною здатністю до концентрації зусиль у попередніх зіткненнях з невідомим, ставленням до утруднення як до нової задачі. Наведені приклади свідчать, що не має значення те, засобами якого предмета ця задача буде розв’язана. Вакуум значення, як і форми за своєю сутністю є задачами підвищеної складності, успішні розв’язання яких активно виявляються вже у дворічному віці. Розвиток уяви у дитячому і підлітковому віці, що поєднується з витребуванням набутків «дитячої геніальності», здатний якщо не на самостійне заповнення прогалин значення, то принаймні на їх виявлення. Перетворення невідомого у відоме стає у цьому випадку потужним стимулом пізнавально-творчої діяльності, яка визначає зміст і мету індивідуальної психорегуляції особистості.
Розглянуті закономірності індивідуальної психорегуляції особистості дозволяють виділити вікову періодизацію її основних етапів:
1. Наслідувально-латентний, що характеризується сприйманням переважно зовнішніх виявів психічного життя оточуючих, здебільшого батьків, інших членів родини. Відбувається вправляння у способах вияву емоцій задоволення, радості, здивування, сорому, образи, злості, гніву, байдужості, інтересу, сумніву, захоплення тощо, засвоюється зовнішній малюнок психічної діяльності, включаючи стереотипи спілкування, способи вирішення життєвих утруднень і задач. При цьому сприйняті зовнішні зразки психічної діяльності, які не дістали підкріплення у процесі власного життя, не були пережиті, залишаються у пам’яті, готові до актуалізації. Вік до 10- 10,5 років.
2. Оцінювально-відображувальний, що, як правило, відповідає препубертатному періодові розвитку. Характеризується наростанням активного наслідування явищ психічного життя оточуючих у поєднанні із збільшенням оцінювальності, критичності й вибірковості (вибір «значень-для-себе»). Спостерігаються активні вияви домінуючих способів психічної діяльності, загострень окремих інтересів, які проте відзначаються нетривкістю і через деякий невеликий проміжок часу змінюються апатією, байдужістю до того, що викликало найбільше напруження зусиль. Найбільш екстравертовані учні в школі відзначаються схильністю до блазнювання, копіювання зовнішньої манери поведінки своїх учителів, інших педагогів, використовують особистісно-оцінювальні відображення від способу впливу як засоби психологічного самозахисту, уникають прямого педагогічного впливу – вказівки («Ви, Маріє Григорівно, самі ж тричі про це казали, от я й повторюю...», «Я ж точнісінько, як Ви, дверима грюкнув!..» тощо). Вік – 10,5-13 років.
3. Суперечливий, що може набувати латентного характеру або ж протікати відкрито, загострюючись до демонстративності.
Як правило, пов’язаний з пубертатним періодом розвитку і співвідноситься із складністю, трудністю і своєрідністю його перебігу. Цей етап відзначається суперечливістю сприймання і витворення засвоєних раніше способів психічної діяльності. Підлітки використовують способи індивідуальної психорегуляції та соціопсихорегуляції, набуті на наслідувально-латентному та оцінювально-відображувальному етапах. До цих способів додається випробування зразків психічної діяльності, які не були витребувані і тому залишились не пережитими на наслідувально-латентному етапі становлення індивідуальних психорегуляційних механізмів. Критичність, спрямована на оточуючих, набуває своїх крайніх виявів, часто поєднуючись із спрямованістю на себе. Поряд з цим підлітки можуть виявити цілковиту лабільність, схильність до неусвідомлюваного наслідування, сприймання і вияву неадекватних способів психічної діяльності. Вік – 13-15,5 років.
4. Стереотипізований, що, як правило, припадає на завершення пубертатного і початок постпубертатного періоду розвитку. Характеризується появою вибірковості у способах психічної діяльності, посиленням уваги до її форм і сприймання їх самоздійснення оточуючими: ровесниками, знайомими, учителями. Окремі способи індивідуальної психорегуляції набувають фіксованості, загострюються, інші, наявні в досвіді, виявляються епізодично, у певних, адекватних для цього умовах життя, зокрема відповідно до характеру оточення, його ціннісних орієнтацій. Психічна сфера після стрімкої перебудови функціональної.спрямованості перебуває в стадії енергетичного самовідновлення. Цьому сприяють вироблені протягом суперечливого етапу становлення індивідуальної психорегуляції особистості способи психічної діяльності, які утворились внаслідок поєднання, злиття або залишились після витіснення, заміщення накопичених способів наслідувально-латентного і оцінювально-відображувального етапів. Вік – 15,5-17 років.
Умовно процес вікового становлення механізмів індивідуальної психорегуляції особистості поданий у рис. 4.1.
Як видно з наведеного рис. 4.1, наслідувально-латентний етап характеризується вбиранням і зберіганням виховних впливів соціокультурного середовища. На оцінювально-відображувальному етапі відбувається вибір їх значущості для власної особистості, важливий у психогігієнічному відношенні тим, що забезпечує підготовку дитини до остаточного випробування їх придатності до здійснення функцій індивідуальної психорегуляції. Відбір цих способів відбувається на суперечливому етапі вікового становлення.
Природний психогігієнічний сенс даного етапу полягає в зіткненні протиріч особистісного розвитку, які дають змогу виявити, випробувати й обрати для подальшого життя найбільш відповідні для даної особистості форми індивідуальної психорегуляції. Форми, які виявили найбільшу стійкість на суперечливому етапі вікового розвитку, закріплюються на його стереотипізованому етапі (етапі стереотипізації).
Даний процес відбивається і на становленні характеру людини: риси, притаманні наслідувально-латентному етапові, можуть бути змінені на свою протилежність у процесі природного відбору на суперечливому етапі, і виявити стійкість новонабутих рис на етапі стереотипізації та протягом всього наступного життя (за винятком наступних етапів психофізіологічної перебудови організму, вікових криз адекватної вираженості).
Домінуюча роль у сприйманні, особистісному перетворенні й застосуванні способів індивідуальної психорегуляції та соціорегуляції належить родині. Родинними чинниками даного процесу виступає спадковість, тривалість родинного впливу, оптимум становлення якого охоплює період від народження до періоду стереотипізації, психічне здоров’я членів сім’ї.
Слід відзначити, що на формування механізмів індивідуальної психорегуляції впливає неусвідомлюване наслідування дітьми способів психічної діяльності батьків, що страждають на психоневрологічні захворювання, ведуть асоціальний спосіб життя. Як правило, таке наслідування найбільш яскраво виявляє себе до суперечливого етапу, а з його закінченням відбувається зміна ціннісних орієнтацій, способів індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, які набувають адаптивно прийнятних форм. Проте до цього часу такі діти зазнають психічної травматизації у колективі однокласників, яка зумовлюється неприйняттям дитячим колективом, нерозумінням причин неадекватної («дивної») поведінки з боку вчителів і вихователів, ворожістю або байдужістю педагогів і викликаною цим частою змінюваністю місць навчання.
Етапи індивідуальної психорегуляції особистості дитини безпосередньо пов’язані із її здатністю до антиципації, вияв якої ми навели у формі одного з протоколів інтерв’ювання учнів 1-го класу. Психомоторні механізми, що базуються на акцепторі дії (за П.К.Анохіним), крім анатомо-фізіологічної програми природного розвитку організму, засобами антиципації здійснюють виявлення майбутнього оптимуму його життєдіяльності.
Мовлення – один з механізмів дитячої психомоторики, розвиненість якого створює відповідні умови для антиципаційного цілепокладання у виборі не тільки діяльнісної, зумовленої обставинами, а й лонгітюдіальної життєвої програми.
Процес символізації дитячої свідомості, який виникає з початком розвитку мовлення, виступає інструментом фіксації значень (наслідувально-латентний етап), їх відображення, зіставлення й оцінки (оцінювально-відображувальний етап), а потім – засобом утворення антиципаційної цілісності, яка нерідко визначає життєвий сенс людини протягом усього її життя. Усвідомлене самовизначення, тобто відповідно оформлене у мовних символах, висловлюване оточуючим (батькам, учителям) відбувається на етапі стереотипізації (15,5-17 років). Однак його виникнення як антиципаційної цілісності припадає на завершення оцінювально-відображувального етапу і початок етапу суперечностей (суперечливого етапу) – вік 12-13 років.
Мовлення у даному процесі відображає рівень вираженості антиципа-ційного цілепокладання і виступає інструментом його продукування. Образно цей дуже важливий період становлення механізмів індивідуальної психорегуляції дитини слід визначити так: дитина охоплює внутрішнім поглядом все своє майбутнє життя. Антициповане психомоторне охоплення, яке вже володіє механізмами мовлення, дозволяє символізувати його і розпочати процес осмислення, тобто додаткового перероблення одержаного зображення майбутнього, тим часом як недостатність мовленнєвого розвитку не дає можливості зафіксувати і зберегти у пам’яті передбачення, які природно виникають у даному віці.
Психологічними особливостями завершального періоду оцінювально-відображувального етапу розвитку дітей 11-12-річного віку (учні 5-6-х класів) є збереженість емоційно-образного сприймання світу, наявна, але невиражена здатність до абстрагування й узагальнення, що тільки починають розвиватися. Узагальнення майже цілком заміняють символи й образи, сприйняті дитиною у процесі оволодіння світом. Відзначимо, що в цьому світі уявлень значущість кожного з них вимірюється «значенням – для – себе» і, відповідно, наближеністю до себе, багатократно зменшуючи й віддаляючи інші – позбавлені безпосереднього впливу на «Я-самість» дитини. Могутнім і самодостатнім синтезом значень і далі виступають «Мама», «Тато», «Учитель», незважаючи на те, що коло соціальних, зокрема шкільних, контактів у цьому віці значно розширилось: замість одного, інколи двох-трьох учителів у початкових класах, – вісім-десять учителів предметників у п’ятих-шостих класах. У зв’язку з цим відповідно зростає й напруження механізмів індивідуальної та соціальної психорегуляції особистості, її адаптивної здатності й засвоєних раніше навичок збереження внутрішньої рівноваги до змінюваних умов.
Більша зовнішня складність соціального середовища у поєднанні з більшою внутрішньою складністю, зумовленою підготовкою організму до фізіологічного розгортання функцій відтворення життя (препубертатний період), підвищують напруженість, виявляють себе в численних утрудненнях, зокрема в нездатності розв’язати нові й незвичні комунікативні задачі, порозумітися: бракує слів, учень не встигає створити словесне оформлення відповіді на запитання, інколи впевнено починає говорити, але після першого ж висловлювання, речення, замовкає і від цього знічується.
Для взаємоузгодження механізмів соціальної та індивідуальної психорегуляції особистості дитини на даному віковому етапі нами розроблена система психогімнастичних етюдів.
Психогімнастичний етюд 1.
«Образ співрозмовника»
Інструкція для учня: уяви вираз обличчя людини, до якої тобі треба звернутись. Спробуй якомога точніше відтворити його за допомогою міміки. Скажи і покажи:
1. Про що, на твою думку, людина розмірковувала до твого звертання?
2. Якою має бути її перша реакція на твоє звертання?
3. Способи попередження негативної або неприємної відповіді (треба назвати).
4. Образ співрозмовника, якщо ти будеш на його місці (розказати і показати).
5. Вияв приємних для тебе наслідків звернення:
а) якщо адресат бажав поспілкуватись, але не наважувався зробити це першим;
б) якщо твоє звертання виявило спільність інтересів, бажань («Нам по дорозі», «Я сам цим захоплююсь»);
в) якщо адресат сам увійшов у твоє становище і виявив зацікавлену увагу й шанобливість.
Психогімнастичний етюд 2.
«Мене слухають»
Метою цієї психогімнастичної вправи є вироблення уміння утримувати увагу співрозмовника протягом 1-3 хвилин мовлення. Зміст попереднього інструктажу для учнів включає такі основні положення:
1. Слід утримувати свій погляд, дивлячись в очі співрозмовникові, а не відводити їх вбік, на інший предмет або, що найгірше, – втуплювати у підлогу чи черевики того, до кого ви звертаєтесь. Це не означає, що погляд мовця має бути незворушно-некліпаючий.
2. Утримування погляду має збігатися з вимовленим словом, фразою, певним закінченим циклом говоріння.
3. Заключний етап утримання погляду на очах співрозмовника має дати відповідь на питання: можна продовжити говоріння, розпочинаючи новий його мікроцикл, чи співрозмовник виявляє бажання припинити слухання: сказати щось у відповідь, подякувати й піти, заперечити, запитати.
Для проведення цієї психогімнастичної вправи зміст усного висловлювання розбивається учнями на мікроцикли.
Учитель і учні стежать за тим, як справився із вправою мовець, аналізують її виконання.
Психогімнастичний етюд 3.
«Стань співрозмовником»
У класі утворюється група учнів (5-7 осіб), які бажають взяти участь у діалозі. Одному учню надається право вступити в розмову з будь-ким із цієї групи. Але одна умова: учні групи не можуть заговорити першими, привід і тема майбутнього діалогу має бути виражена без слів – жестами, мімікою, позою.
Хто зробить це найбільш виразно і дасть змогу здогадатись про тему розмови учневі з «правом мовлення», того цей учень першим бере для діалогу. Той, чиє пантомімічне вираження теми було сприйняте неправильно або неточно, вибуває з гри.
Етюд-гра «Стань співрозмовником» розвиває внутрішнє мовлення як передумову розгортання усного і писемного, гармонізує цілісність психофізіологічного механізму мислення і мовлення, сприяє виробленню уміння бути уважним до психічного стану іншої людини, підпорядковуючи цій меті власний механізм індивідуальної психорегуляції.
Таким чином, здатність до індивідуальної психорегуляції особистості проходить у своєму розвитку кілька вікових етапів і детермінується соціокультурними впливами виховного середовища. Розвиток мовлення дітей і підлітків становить собою процес утворення інструментальної бази взаємоузгодженості родинно-суспільного гомеостазу із самодостатністю механізмів індивідуальної психорегуляції особистості. Індивідуальна психорегуляція у дитячому віці виступає продуктом виявленої здатності до соціальної регуляції як наслідку досягнення відповідності власної психічної організації умовам ускладнюваних взаємин у соціальному середовищі. Індивідуальна неповторність вияву психорегуляційних механізмів особистості полягає у заповненні дитиною, підлітком вакууму «значень-для-себе» власною творчістю, що є показником достатності енергопотенціалу як базального компоненту психічного здоров’я. Символізація цих значень, що виникає з початком розвитку мовлення, сприяє утворенню антиципаційної цілісності лонгітюдіальної життєвої програми особистості. Підготовка даної програми як виявлення майбутнього оптимуму життєдіяльності проходить у своєму розвитку наслідувально-латентний, оцінюваль-но-відображувальний, суперечливий та стереотипізований етапи. Засоби педагогічної психогігієни навчально-виховного процесу полягають у використанні системи психогімнастичних вправ, що стимулюють взаємоузгодження механізмів соціальної та індивідуальної психорегуляції особистості дітей і підлітків на даних вікових етапах.